Методи прийому засобу педагогічного впливу та взаємодії. Основні методи педагогічної взаємодії. Сутність поняття «конфлікт»

1. Методи переконання
2. Методи організації життя та діяльності
3. Стимулюючі (оціночні) методи
4. Прийоми педагогічного впливу

14.1. В арсеналі педагогічної науки існують терміни «педагогічне взаємодія» та «педагогічне вплив».

Взаємодія – це узгоджена діяльність з досягненню спільних цілей та результатів, за рішенням учасниками значущої для них проблеми та завдання, суть його – співпраця дорослої та дитини у навчально-виховному процесі.

Педагогічне взаємодія, співробітництво виконують роль для кожного учасника. З одного боку, педагог допомагає дітям у їх розвитку (розумовому, моральному, емоційному, фізичному тощо), а з іншого боку, діти стимулюють самовдосконалення педагога у його професійно-педагогічних та загальнолюдських якостях.

Педагог, здійснюючи педагогічну взаємодію, повинен усвідомити його суть, цілі, принципи та зміст, що реалізується у різноманітних формах виховної діяльності, вибрати способи, за допомогою яких можна вирішити поставлені педагогічні завдання. Для цього йому потрібно володіти всім арсеналом способів, прийомів, засобів педагогічного впливу.

Вирізняють три основні групи методів виховного впливу: 1) методи переконання; 2) методи організації життя та діяльності учнів; 3) стимулюючі (оціночні) методи.

Методи переконання, Насамперед, спрямовані на раціональну сферу відносини, що формуються. Переконання – це процес логічного обґрунтування будь-якого судження чи умовиводи, воно передбачає наявність змістовної інформації у повідомленні педагога та усвідомлене ставлення до неї вихованця, який сприймає інформацію. Основне призначення методів переконання – переконати учнів у об'єктивності, істинності, у життєвій необхідності оволодіння суспільно цінними ідеями, поглядами, нормами поведінки, критеріями оцінки навколишнього світу.

Вочевидь, переконання як спосіб виховання треба розглядати у єдності з усіма впливами середовища, які відчуває у собі особистість школяра, з його способом життя, власним досвідом. Переконливий вплив покликаний лише допомогти учню самостійно розібратися й у навколишньому світі, й у самому.

У науці пропонується така класифікація методів переконання [Глікман І.З.]:

Інформаційно-доказовий метод;

Пошуковий метод;

Дискусійний метод;

Самопереконання через переконання інших.

Інформаційно-доказовий метод. Сутність його полягає в тому, що педагог повідомляє вихованцям інформацію, що дозволяє зробити певні висновки та сформулювати деякі твердження. Ці твердження він прагне обґрунтувати, довести.

Щоб свідомі відомості сприймалися краще, він говорить зрозуміло, ясно, показуючи взаємозв'язок явищ, ілюструє висловлені ідеї прикладами, відокремлює головне від другорядного, доповнює аналіз і тлумачення важкого матеріалу елементами оповідання.

Найбільш складною стороною цього є доказ. У доказі можна виділити три основні частини, які у логіці називаються так:

Теза – це твердження, яке необхідно обґрунтувати (наприклад, основою спілкування є взаємна повага до людей);

Аргументи (доводи) – це факти, теоретичні становища чи експеримент, які дозволяють обґрунтувати тезу;

Демонстрація – сама міркування, яка дозволяє пов'язати тезу з аргументами.

Для того, щоб доказ був переконливим, всі його частини повинні відповідати деяким вимогам.

Тезаповинен бути правильним, точно встановленим, відповідати науковим знанням.

Факти, що використовуються як аргументи, повинні бути достовірні (точно встановлені), типові, яскраві та переконливі.

Демонстрація– сама міркування – має бути логічною.

Хоча при переконанні йдеться про вплив на область свідомості дітей, але не можна при цьому не враховувати стан всієї психіки дитини і, зокрема, її емоційної сфери. Тому педагог повинен використовувати також засоби навіювання та зараження.

Зараженняце процес передачі емоційного стану при контакті від однієї людини до іншої. Навіювання- Це вплив на психіку слухачів при зниженій свідомості та критичності до інформації, що сприймається. Педагог має завоювати повагу та довіру своїх вихованців. У цьому випадку вони слухатимуть слова педагога, враховуватимуть його поради та рекомендації.

Інформаційно-доказовий вплив здійснюється у таких формах, як лекція, класна година, "розмова по душах", "круглий стіл" та ін.

Пошуковий метод -це метод переконання через організацію самостійного дослідження життєвих явищ, що виховуються, літературних та інших джерел інформації. Педагог захоплює хлопців самостійним пошуком інформації, читанням книг, журналів, організовує збір, систематизацію та оформлення матеріалу, допомагає його осмислити. І таким шляхом сприяє засвоєнню та накопиченню цінних відомостей та формуванню вірних переконань.

Дискусійний методє публічне обговорення спірного питання з метою знаходження шляхів його вирішення. Дискусія цікава та природна для людини, вона допомагає їй краще пізнати світ, глибше мислити.

Організована та спрямована педагогом дискусія перетворюється на метод формування переконань. Вона дозволяє більш глибоко розглядати та пізнавати різні життєві проблеми, розвиває здібності та судження, удосконалює інтелект і мовлення, формує критичність та допомагає розвинути у школярів всебічний діалектичний підхід до явищ життя. Те, що школяр чує у висловлюваннях дорослих, педагогів, що він бачить і з чим зустрічається у власному досвіді, що вичитує в книзі – все це, перевіряючись у відкритій боротьбі думок, більш глибоко, широко, різних сторінусвідомлюється та закріплюється у свідомості. Тому в методиці цілеспрямованого формування переконань дискусія є необхідною складовою. Виховний ефект її залежить від ретельної підготовки та методично правильного проведення.

Самопереконання через переконання інших. Сенс цього у тому, що більше переконуєш інших, краще розбираєшся у цих ідеях сам, і тим міцніше стають твої власні переконання.

З використанням цього методу процес формування переконань набуває своєрідного вигляду. По-перше, переконуючи своїх товаришів, школяр підтримує, підкріплює та розширює ту роботу, яку веде серед них педагог. По-друге, переконуючи інших, він у своїй зміцнює власні переконання.

Використовуючи метод переконань, педагог повинен враховувати конкретну виховну ситуацію, вік, особливості дитини, її становище в системі міжособистісного спілкування в класі, у колі друзів, умови виховання в сім'ї, його життєвий досвід, наявність власної точки зору з того чи іншого питання, та Залежно від цього будувати свою тактику взаємодії з дитиною.

Розглянемо можливості застосування методу переконання у різних ситуаціях.

1. У дитини немає погляду з будь-якого питання. Він не протистоїть педагогові. У цьому випадку необхідно повідомити щось нове, сформувати його думку. Успіх залежить від того, наскільки зрозумілими та переконливими будуть для вихованця слова вихователя.

2. Дитині вже відома точка зору щодо розмови, відмінна від погляду педагога. Це може бути позиція його товаришів або будь-кого з дорослих. Завдання педагога у разі у тому, щоб школяр засумнівався у цій позиції. Розмова може протікати у такому руслі: "Добре, спробуємо розібратися разом". Виявляючи доброзичливість, терпіння, стимулюючи власні роздуми, оцінки дитини, виявляючи щирий інтерес у його аналізі подій, вчинків, висловлювань, педагог робить дитину більш сприйнятливою до своїх власних доводів. При цьому він не повинен нав'язувати свою думку, а підводити вихованця до своїх висновків.

3. Підліток повністю упевнений у правоті своїх поглядів. У цьому випадку треба запропонувати йому самому обґрунтувати свою думку, знайти переконливі аргументи на його захист. При цьому необхідно уважно вислухати підлітка, намагаючись знайти найслабші, вразливі, суперечливі місця його міркуваннях. У цій ситуації завдання полягає в тому, щоб учень побачив, що не всі його аргументи є безперечними. Хоча не можна розраховувати, що підліток відразу думатиме інакше, змінить свою думку чи визнає очевидну. Найважливіше тут – запустити "зерно сумнівів", змусити вихованця хоча б у душі сумніватися у деяких своїх позиціях. А далі послідовно, методично, виявляючи у своїй повагу, педагогічний такт, прагнути зміни свідомості вихованця.

4. Наявний відкритий конфлікт. Всі заперечення та доводи відкидаються, що називається, з порога. Тут одні слова, хоч би які вони були, не допоможуть. В цьому випадку метод переконання полягає в тому, щоб поставити дитину в такі ситуації, включити в таку діяльність, дати можливість зіткнутися з такими фактами, які змушують його, навіть проти власної волі, замислитися самостійно зрозуміти хоч якусь частку своєї неправоти. Ось тоді вже можна закликати на допомогу логіку, слова та докази.

14.2. Методи організації життя та діяльності учнів. Вони покликані впливати на поведінково-діяльну сферу відносини, що формується. Їхня мета – навчити школяра певним навичкам, умінням та формам поведінки від найпростіших дій до свідомих соціальних актів. Цій меті служить багата палітра методів виховання, що включають вихованців у багато різні видипрактичної діяльності. Охарактеризуємо деякі з них.

Педагогічна вимога –це пред'явлення дитині у процесі виховання соціокультурної норми відносини та поведінки. Основне призначення вимоги – викликати і стимулювати чи припинити та пригальмувати ті чи інші дії дітей, прояв у них тих чи інших моральних якостей. Можна розглянути технологічні правила пред'явлення педагогічної вимоги:

Має бути педагогічно доцільно, відповідати дійсності та логіці подій;

Має бути позитивним, тобто. викликати цілком певний вчинок, а чи не просто забороняти, гальмувати дії вихованців;

Має бути індивідуалізовано з урахуванням не тільки вікових особливостейдітей, а також їх соціального та культурного рівня розвитку;

Пред'являтися у етичній формі;

Підкріплюватись чіткою інструктивною програмою дій;

Має бути доведено до логічного кінця.

За формою пред'явлення вимоги може бути прямими (припис, інструкція, наказ, розпорядження, вказівку...) і непрямі (прохання, рада, натяк, рекомендація, підказка...). При реалізації непрямих вимог педагогічна позиція максимально прихована.

Привчанняяк спосіб є організацію планомірного і регулярного виконання учнями певних дій, перетворюються на звичні форми поведінки. Одним із засобів методу привчання є режим життя та діяльності учнів, іншим – норми та правила культури поведінки, виражені у звичаях, традиціях, правилах етикету.

Вправаяк спосіб виховання є логічним продовженням привчання і передбачає багаторазове повторення, закріплення, зміцнення та вдосконалення соціально цінних та особистісно значущих дій та вчинків моральної поведінки. Для освоєння культурної поведінки можна використовувати ігри, шкільні свята, відвідування театрів, виставок, екскурсії, походи та ін.

Доручення– метод виховання, що дає можливість школяру пережити свою відповідальність перед групою та суспільством та отримати досвід та звички корисної громадської діяльності. Кожен школяр любить відповідати за якусь справу та чимось чи кимось керувати. Виконуючи доручення, він тренується у керівництві громадською справою, у відповідальності перед своїми товаришами, намагається виявити очікуване від цього поведінка. Проте різноманітна система громадських доручень може лише там, де налагоджено різноманітна діяльність дітей.

Створення виховних ситуацій –Метод, що передбачає включення вихованців у ситуації вибору певного рішення, варіанта поведінки. p align="justify"> Педагогічну ситуацію можна визначити як навмисно підготовлений вихователем фрагмент діяльності дітей, що забезпечує можливість такого вибору. Приклади методу виховних ситуацій: різні корисні доручення, акції милосердя та благодійності, конкурси, змагання, ситуації морального вибору, моральної відповідальності, прояви турботи та чуйності, толерантності, довіри тощо.

14.3. Стимулюючі (оціночні) методи:заохочення та покарання. Їх призначення – регулювання через емоційно-вольову сферу позитивних і негативних якостей особистості вихованця: стимулювання позитивних і гальмування негативних.

У педагогічній спадщині О.С. Макаренко, С.Т. Шацького, Я.Корчака, В.О. Сухомлинського та інших педагогів докладно розроблено теорію та вироблено педагогічні правила та вимоги до заохочення та покарання. Ось деякі з них:

1. Не можна переоцінювати роль заохочення та покарання у виховному процесі. У хорошому злагодженому дитячому колективі можна взагалі довго обходитися без них.

2. Використання заохочень та покарань ефективне лише у поєднанні з методами переконання та організації життя та діяльності дітей.

3. Провідним має бути метод заохочення, допоміжним – покарання.

4. Заохочення та покарання повинні бути індивідуалізованими, враховувати вікові, статеві особливості, психолого-педагогічну ситуацію, що склалася.

Заохоченнямає колосальну виховну силу, тому вихователю необхідно шукати всі можливості застосування цього методу. Для цього треба, перш за все, дуже уважно придивлятися до діяльності та поведінки дітей, прагне знайти та відзначити у них кожен успіх, кожну позитивну якість особистості.

Види заохочення: схвалення, похвала, довіра, задоволення певних інтересів та потреб, вираження позитивних відносин.

Вимоги до заохочення: має бути справедливим, оскільки кожен вчинок вимагає від вихованця різних зусиль; потрібно знати міру; супроводжуватися поясненням, що саме гідне заохочення; заохочення має поєднуватись з пред'явленням нових вимог, що сприяють розвитку особистості.

Протилежний заохочення метод педагогічного впливу покарання.

Види покарання: покарання-осудження, покарання-обмеження, покарання-вправа, покарання-умовність, покарання зміною відносин.

Правила покарання: покарання має шкодити здоров'ю – ні фізичному, ні психічному; при покаранні негативна оцінка має даватися не учневі взагалі, не його особи в цілому, навіть не його поведінці у повному обсязі, а конкретному провини; покарання мають бути лише за навмисні провини, за свідоме порушення інтересів інших людей та суспільства; за одну провину - одне покарання; якщо провин учинено відразу багато, то одне покарання за все відразу; покарання не повинно принижувати людську гідність; якщо вихованця покарано, значить, прощено.

Таким чином, покарання - це не репресія, не обмеження свободи особистості, а вказівку на помилку, засіб її усвідомлення та виправлення.

14.4. Методи педагогічного впливу часто реалізуються через систему прийомів.

Прийом педагогічного впливуце спосіб організації певної педагогічної ситуації, коли на основі відповідних закономірностей у школяра виникають нові думки і почуття, що спонукають його до позитивних вчинків. Це прийоми, що коригують поведінку вихованця, які доповнюють способи виховання. Для вибору прийому необхідно заздалегідь визначити характер та переважаючі мотиви поведінки, душевний стан вихованця. Вихователь повинен глибоко продумати свої дії, спрямовані на висловлення свого ставлення до вихованця. Тут важливого значення набувають як слова, їх зміст, а й інтонація, міміка, поза вихователя.

За існуючою класифікацією налічується тридцять прийомів педагогічного впливу, які поділяють на дві групи.

1.Створювальні прийомикоригують поведінку учнів на основі позитивних почуттів і сприяють розвитку позитивних якостей особистості. До них відносяться: доброта, увага, прохання, пробудження гуманних почуттів, прояв прикрості, моральна підтримка та зміцнення віри у власні сили, опосередкування, організація ситуації успіху, залучення до цікавої діяльності та ін.

2. Гальмують прийомисприяють подолання негативних проявів і якостей і являють собою педагогічну дію, що гальмує: лагідний закид, натяк, байдужість або недовіра, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження та ін.

Розглянемо такі прийоми педагогічного впливу, як обхідний рух, показ умінь та переваги педагога, опосередкування, фланговий підхід, паралельна педагогічна дія.

Прийом обхідний рухпов'язаний із захистом вихованця від звинувачень колективу. Це відбувається у тих випадках, коли педагог силою свого авторитету бере на себе право беззастережної підтримки вихованця, який вчинив провину.

Прийом показ умінь та переваги педагогабуває необхідним, коли педагогу, особливо молодому, потрібно утвердити свій авторитет. При знайомстві з дитячим колективом молодому педагогові дуже важливо не розгубитися і показати свої знання, уміння, особливо у сфері, яка викликає інтерес учнівської аудиторії.

Прийом опосередкуванняреалізується за рахунок використання не прямої вказівки, а через так звану проміжну ланку. Такою ланкою є поставлена ​​учню умова, виконавши яку він отримує можливість задовольнити свої потреби, інтереси, бажання.

Прийом фланговий підхідполягає у перемиканні негативних дій вихованця в позитивне русло через включення до схвалюваної діяльності на основі почуттів, які раніше провокували негативні вчинки.

Прийом паралельна педагогічна діяозначає непрямий вплив на вихованця у вигляді класного колективу, коли покарання адресується не конкретному учню, а всьому класу. Цей прийом ефективний за наявності сформованого колективу.

Реалізація описаних прийомів вимагає від педагога акцентування своєї уваги на двох моментах: наявності відповідної ситуації та обліку почуттів, що виникають у вихованця у цій ситуації. Дійсність кожного із прийомів педагогічного впливу залежить від створення педагогом навмисної нової ситуації. Інша педагогічна обстановка, на відміну звичної, породжує подив, справляє сильне враження на вихованця, і цим досягається ефект впливу.

Прийоми педагогічного впливу базуються на засадах педагогічного оптимізму, поваги до вихованця, розуміння його душевного стану, розкриття мотивів та зовнішніх обставин вчинків вихованців, зацікавленості у його долі.

Таким чином, майстерність педагогічної взаємодії та впливу полягає:

В умінні вихователя аналізувати життя своїх вихованців та педагогічні результати;

У знанні методів та прийомів педагогічного впливу та вмінні їх використовувати відповідно до педагогічної ситуації;

У володінні вихователів педагогічною технікою, що включає мистецтво спілкування з дітьми, управління їх увагою, проникнення в їх душевний стан, виразність почуттів педагога, темп педагогічних дій.

Педагогічна взаємодія– процес взаємодії вихователя та вихованця під час навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток особистості дитини.

П.в. може рассм.-ся як процес інд.-й (м/у вихователем та вихов.-м); соц.-психологический(взаимод. в колективі) як інтегральний (об'єднує різні воспит.-е впливу у конкретному про.-ве). Взаимод.-е стає педагогічним, коли дорослі (педагоги, батьки) виступають у ролі наставників.

Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємозумовлені компоненти: педагогічний вплив і реакцію у відповідь вихованця. Впливи можуть бути прямі та непрямі, розрізнятися за спрямованістю, змістом та формами пред'явлення, за наявністю чи відсутністю мети, характером зворотнього зв'язку(керовані, некеровані) тощо. Такі ж різноманітні і відповідні реакції вихованців: активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування чи протидія, емоційне переживання чи байдужість, дії, вчинки, діяльність тощо.

Метод виховання(Від грец. «Методос» - шлях) - це шлях досягнення заданої мети виховання. Стосовно шкільної практики можна сказати, що методи – це способи на свідомість, волю, почуття, поведінка вихованців з вироблення вони заданих метою виховання качеств.

Класифікація методів виховання- Це побудована за певною ознакою система методів. Класифікація допомагає виявити в методах загальне та специфічне, суттєве та випадкове, теоретичне та практичне і тим самим сприяє їх свідомому вибору, найбільш ефективному застосуванню.

В даний час найбільш об'єктивною і зручною є класифікація методів виховання на основі спрямованості - інтегративної характеристики, що включає в себе єдність цільову, змістовну і процесуальну сторони методів виховання. Відповідно до цієї характеристики виділяються 3 групи методів виховання:

1. Методи формування свідомості особистості.

2. Методи організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки.

3. Методи стимулювання поведінки та діяльності.

Класифікація методів виховання за джерелами передачі змісту:

1 гр. Словесні методи (Оповідання, бесіда, інструктаж та ін.)

2 гр. Практичні методи (Вправи, тренування, самоврядування та ін.)

3 гр. Наочні методи (Ілюстрування, показ, пред'явлення матеріалу та ін.)

Форми виховання- це методи організації виховного процесу, методи доцільної організації колективної та індивідуальної діяльності учнів.

У педагогічній літературі єдиного підходу до класифікації форм виховної роботині.

Класифікація форм виховання:

1. За кількістю охоплюваних процесом виховання людей форми виховання поділяються на:

- індивідуальні,

- мікрогрупові,

- групові(колективні)

- масові.

Число вихованців у групі (колективі) коливається від 5-7 до 25-40, а за масових

формах верхня межа числа не обмежена.

Колективне творче виховання- особливий спосіб організації життєдіяльності дітей та дорослих, що передбачає спільну діяльність, спрямовану поліпшення спільного життя. p align="justify"> Колективна творча справа (КТД) є найважливішим структурним компонентом методики колективно-творчого виховання. Дана методика передбачає широку участь кожної дитини у виборі, розробці, проведенні та аналізі колективних справ.

КТД дозволяє створити в школі широке ігрове творче поле, яке полягає в тому, що кожен учасник справи перебуває в ситуації вигадування, твори, фантазії, тобто створення чогось нового.

Виховні можливості КТД можуть бути реалізовані завдяки кільком взаємопов'язаним стадіям.Структура будь-якого КТД визначається шістьма стадіями колективної творчості. При розкритті етапів спиратимемося на роботи І.П.Іванова як родоначальника цієї методики.

Перша стадія - попередня робота. У цьому стадії педагог становить модель, образ майбутнього КТД. Осмислює виховні цілі, завдання. Аналізує ситуацію, що склалася в дитячому колективі. Визначає місце КТД у загальній системі виховної роботи. Таким чином, педагог відповідає на такі питання:

Якою є основна ідея КТД?

У якій формі проходитиме КТД?

Кого залучити до участі?

До кого звернутися по допомогу?

Коли провести стартову розмову?

Наприкінці цієї стадії вчитель проводить стартову бесіду. Її суть у тому, що керівник дитячого колективу “запалює” дітей цікавою та корисною справою. Тут у чорновому варіанті обговорюється де? Що? Коли?

Друга стадія - Колективне планування КТД. Планування відбувається у мікрогрупах, і навіть на загальних зборах дитячого колективу. Складається загальний план життя колективу та планується конкретне КТД. На зборі-старті виступають представники мікроколективів та відповідають на запитання:

Що і для кого робитимемо?

З ким разом це робитимемо?

Хто стане учасником?

Хто і кому допомагатиме?

Третя стадія - Колективна підготовка КТД. Найскладніша та найвідповідальніша стадія. Для підготовки та проведення обраного КТД створюється спеціальний орган-Рада справи, до якого входять представники кожного мікроколективу. Це об'єднання діє лише під час підготовки та проведення даного КТД. Для наступної справи такий орган створюється вже у новому складі. Проект КТД уточнюється та конкретизується спочатку Радою справи, за участю керівника колективу, потім у мікроколективах, які планують та розпочинають роботу з втілення загального задуму.

Четверта стадія - Проведення КТД. Тут випереджається в життя все, що було задумано. Тривалість від 15 хвилин до цілого дня. Головне для педагога на цьому етапі – створення психологічного комфорту.

П'ята стадія - Підбиття підсумків КТД. Підбиття підсумків відбувається на загальному зборі, якому може передувати письмове опитування-анкета, що містить первинні питання-завдання на роздум: що в нас було добре і чому? Що не вдалося здійснити та чому? Що пропонуємо на майбутнє? Аналіз відбувається відразу після КТД. Педагог повинен мати на увазі, що колективний аналіз включає три ключові моменти: відзначити все позитивне. І його має бути більше, ніж негативного. Обговорити негативні моменти, що мали місце у підготовці та проведенні справи. Намітити перспективи позитивного розвитку дитячого колективу та окремих осіб.

Шоста стадія - Післядія. На цій стадії у вихідних напрямних діях вихователів безпосередньо реалізуються висновки та пропозиції, висунуті при підбитті підсумків виконаної роботи. Керівник колективу організує використання вихованцями і у навчальній роботі, і під час позанавчального життя досвіду, накопиченого під час планування, підготовки, проведення та обговорення результатів КТД.

КТД має величезний вплив на особистість кожного школяра, оскільки є способом організації яскравої, наповненої працею та грою, творчістю та товариством, мрією та радістю життя і в той же час, будучи основним виховним засобом. Ми припускаємо, що у КТД будь-який молодший школярможе заявити себе, продемонструвати такі якості своєї особистості, як відповідальність, старанність, ініціативність, товариськість, організованість, авторитет, отже свої лідерські якості.

2. Базові теорії виховання та розвитку особистості.

В основі сучасної ідеології вихованнялежать такі ідеї:

1. Реалізм цілей виховання. Реальна мета сьогодні - різнобічний розвиток людини, що спирається на її здібності та обдарування. Засіб досягнення цієї мети – освоєння людиною базових основ культури. Звідси центральне поняття змісту виховання - "базова культура" особистості. Це культура життєвого самовизначення: економічна культура та культура праці; політична, демократична та правова; моральна та екологічна, художня та фізична; культура сімейних відносин.

2. Спільна діяльність дітей та дорослих. Пошук разом із дітьми моральних зразків, кращих зразків духовної культури, культури діяльності, вироблення цій основі власних цінностей, і законів життя становлять зміст роботи вихователя, забезпечуючи активну особисту позицію школяра у виховному процесі.

3. Самовизначення. Розвиваюче виховання передбачає формування цілісної особистості – людини з твердими переконаннями, демократичними поглядами та життєвою позицією. Найважливіший елемент змісту виховання – культура життєвого самовизначення людини. Життєве самовизначення - поняття ширше, ніж професійне і навіть громадянське. Культура життєвого самовизначення характеризує людину як суб'єкта власного життя та власного щастя. Саме в гармонії людини з самим собою має йти громадянське, професійне та моральне самовизначення.

4. Особистісна спрямованість виховання. У центрі всієї виховної роботи школи повинні стояти не програми, не заходи, не форми та методи, а сама дитина, підліток, юнак – найвища мета, сенс нашої педагогічної турботи. Потрібно розвивати їх індивідуальні схильності та інтереси, своєрідність характерів, почуття власної гідності. Рух від найближчих інтересів вихованців до розвитку. Рух від найближчих інтересів вихованців до розвитку високих духовних потреб має стати правилом виховання.

5. Добровільність. Без своєї доброї волі вихованців неможливо знайти втілені сутнісні ідеї виховання: ні ідея розвитку (подолання, піднесення себе), ні ідея з трудничества. Виховний процес, якщо він організований як примусовий, веде до деградації моральності як дитини, і вчителя. Дітей не можна зобов'язати "виховуватися". Вільна воля вихованця проявляється, якщо вихователі спираються на інтерес, романтику, почуття товариського та громадянського обов'язку, прагнення самодіяльності та творчості.

6. Колективістська спрямованість. У змісті виховної роботи належить подолати ставлення до колективу як до суто дисциплінарного засобу, здатного лише придушувати особистість, а чи не підвищувати її духовні, моральні сили. Спрямованість школи у життя - запорука оновлення змісту та способів виховання, що відкриває шлях:

Від нівелювання особи до її різнобічного розвитку;

Від заучування догм до пізнання та перетворення світу;

Як практично має бути організований зміст виховання для цих ідей?

Сьогодні мало повідомити вихованцю: людина має отримати розумове, моральне, естетичне тощо. У нього неминуче виникають практичні питання – навіщо це потрібно, що це дає? У зарубіжних виховних системах саме ця практична сторона виходить на перший план і є потужним стимулом вироблення позитивного ставлення до змісту виховання.

Етапи та технологія спілкування

Для педагога особливо важливим є прояв ініціативи у спілкуванні. Якщо він уміє це робити, то його вплив на учнів буде більш ефективним.

Найбільш перевіреними способами прояву ініціативи у спілкуванні є: оперативність в організації початкового контакту із класом; інтенсивність переходу від організаційних процедур (вітання, усадження тощо) до діловому спілкуванню; оперативність у досягненні психологічної єдності із класом, формування почуття “ми”; введення особистісного початку у стосунки з дітьми; подолання стереотипних та ситуативних негативних установок на окремих учнів; організація контакту з усім класом; постановка завдань та питань, які у початковий момент взаємодії здатні мобілізувати колектив; скорочення кількості забороняючих та розширення позитивно-орієнтуючих педагогічних вимог; забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду (охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичливість, чарівність тощо); реалізація вербальних та невербальних засобів взаємодії, активне включення мімімки, мікроміміки; вміння транслювати до класу власну схильність до дітей, дружелюбність; постановка яскравих, привабливих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення; прояв розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів, облік її, передача учням цього розуміння; досягнення загального та ситуативного взаєморозуміння, що формує у учнів потреба у взаємодії з учителем.

Вчитель повинен усвідомлювати, що як він обмежує взаємодію Космосу з дітьми функціональними завданнями і недостатньо активно впливає з їхньої особистість, виникають складнощі і перебої у спілкуванні. Проаналізуємо три варіанти реакції вчителя на відповідь учня:

- Правильно, сідай.

- Правильно, сідай, Іванов.

- Правильно, сідай, Володю, молодець!

З усіх варіантів останній емоційно забарвлений особистісним ставленням вчителя до дитини. У навчальну діяльність швидко входить тепло нашого дорослого людського почуття до дітей, що не знижує педагогічної діяльності уроку. Кожен фрагмент уроку, кожна його клітина будується лише їй властивої системі спілкування, яку має знайти й організувати вчитель. Цим і вирізняється робота майстра педагогічної праці.

Технологія спілкування містить багато компонентів, які необхідно усвідомити. Видається корисним єдиний процес взаємодії – спілкування – розділити на ряд етапів.

Структура процесу професійно-педагогічного спілкування включає:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування із класом (прогностичний етап).

2. Організацію безпосереднього спілкування на момент початкової взаємодії.

3. Управління спілкуванням під час педагогічного процесу.

4. Аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання її на майбутню діяльність.

Часто саме спілкування вчителя з учнями представляється йому у згорнутому вигляді, не диференціюється за етапами, характером діяльності педагога. Продумаємо, що потрібно вчителю, щоб здійснити спілкування кожному етапі.

Перший етап педагогічного спілкування– це моделювання майбутньої діяльності, тісно пов'язане із змістовними та методичними компонентами майбутнього уроку. У кожному класі процес спілкування буде своєрідним, а отже, і урок протікатиме по-своєму.

Етапмоделювання вимагає знання особливостей аудиторії; характеру її пізнавальної діяльності, ймовірнісних труднощів, динаміки роботи. Матеріал, що готується до уроку, повинен бути подумки представлений у ситуації майбутньої взаємодії і продуманий не тільки від імені вчителя, але і від імені школярів, по можливості в різних випадках.

Наприклад, ви плануєте провести евристичну розмову. Звичайно, потрібно продумати, осмислити і вибудувати її матеріал, але не менш важливо спроектувати необхідну психологічну атмосферу, яка б сприяла творчості в класі, інакше задумані методи можуть виявитися неефективними. Як показують спостереження, молоді вчителі під час підготовки до уроку та формулювання його конкретних завдань, видів робіт не передбачають організацію спілкування, яке доводиться реалізувати на уроці.

Таким чином, на підготовчому етапі здійснюється своєрідне планування структури спілкування майбутнього уроку, що відповідає його дидактичним та виховним цілям; педагогічної та моральної ситуації у класі; творчу індивідуальність педагога; індивідуальним особливостям окремих учнів та класу в цілому; передбачуваної системи методів навчання та виховання.

Після завершення моделювання майбутнього спілкування з класом починається другий етап педагогічного спілкування - організація безпосереднього спілкування в момент початкової взаємодії з дітьми.

З чого починається спілкування із класом? Насамперед з оперативного орієнтування за умов спілкування з дітьми, яке допоможе визначити та уточнити всю його систему. Воно відбувається миттєво: ви входите до класу, протягом кількох секунд окидаєте його поглядом. В цей час, по перше, у пам'яті відновлюються особливості попереднього спілкування у цьому колективі; по-друге, встановлюється нова ситуація та її оперативне співвіднесення як з минулою, так і із запланованою раніше власною моделлю взаємодії; по-третє, уточнюється стиль, система та особливість майбутнього спілкування Нерідко ця стадія може підказати потрібне слово, інтонацію, поведінка. Іноді вчитель, особливо початківець, хіба що “перескакує” через цей орієнтовний етап, у результаті спілкується недостатньо прицільно.

Початок взаємодії з дітьми пов'язаний з вирішенням ще одного комунікативного завдання – залученням до себе уваги об'єкта спілкування (учнів). Це передбачає створення психологічної основи у майбутній взаємодії, у запланованих методах, організаційних формах навчання. Таким чином, через увагу учнів у спілкуванні забезпечується загальна увага на уроці.

Як привернути увагу класу? Досвід та дослідження дозволяють виділити кілька варіантів залучення уваги класу. Найпоширеніший - мовний варіант(Вербальне звернення до класу). Інший варіант - пауза(З активним внутрішнім зверненням – вимогою уваги). Двигуно-знаковий варіант(прохід по класу, розвішування таблиць, наочних посібників, запис на дошці тощо). змішаний варіант, Що включає елементи всіх інших. Значними можливостями зосередження уваги аудиторії має жест, емоційна насиченість якого зазвичай приковує увагу слухачів. Різкі, невиправдано грубі жести нерідко відштовхують нас співрозмовника, і, навпаки, стриманість і водночас виразність жестикуляції формують інтерес і повагу до співрозмовника, надають йому вагомість, значимість, серйозність.

У професійно-педагогічному спілкуванні важливу роль грає проблема розуміння вчителем учнів, ця проблема має ключовий (стосовно педагогічної діяльності) характер. Правильне розуміння вчителем дітей забезпечує творчу роботу педагога, яка, звичайно, визначається пізнанням особистості учня, сприяє більш плідному формуванню колективу та позитивних міжособистісних відносин, за умови точного та адекватного взаєморозуміння можлива успішна навчальна діяльність. Таке соціально-психологічне значення взаєморозуміння у навчально-виховному процесі.

На етапі управління спілкуваннямПотрібно вміння підтримувати ініціативу школярів, організовувати діалогічне спілкування, коригувати свій задум із поправкою на реальні умови.

І наприкінці, аналіз спілкуванняпрямує на співвідношення мети, коштів та результату. В аналізі спілкування важливий зворотний зв'язок, що здійснюється у плані як змістовному, так і емоційному.

Зворотний зв'язок – неодмінний компонент будь-якого процесу спілкування, а педагогічної діяльності вона має особливо важливий, професійний характер. Стійкий зворотний зв'язок допомагає визначити рівень засвоєння навчального матеріалу, вловити загальну атмосферу уроку, його психологічний клімат, настрій хлопців, їхню готовність до взаємодії тощо. Іноді достатньо лише поглянути на дітей, щоб відчути, чи готові вони чи ні до сприйняття нового матеріалу, чи можуть негайно приступити до роботи, цікаво їм чи ні. Постійна зворотний у спілкуванні допомагає по-справжньому організувати продуктивну взаємодію Космосу з дітьми.

Слід зазначити, виділені етапи спілкування становлять структуру будь-якого акта педагогічного спілкування.

Починаючи взаємодію Космосу з класом, необхідно зрозуміти, що включення всіх учнів у спілкування є найважливішою умовою ефективності подальшої навчальної діяльності. Для цього треба вміти аналізувати власні уроки за такими критеріями: якою мірою вдалося включити весь клас у процес спілкування; чи вдалося протягом уроку підтримувати активне включення учнів у спілкування; чи мало спілкування на уроці для школярів особистісний сенс; чи задоволені учні процесом спілкування під час уроку; чи були на уроці моменти, коли учні не брали активної участі у взаємодії, ніж це викликано; які заходи вживалися вчителем, щоб включити до загальну системуспілкування всіх учнів; чи вдалося досягти на уроці єдності ділового та міжособистісного рівнів спілкування зі школярами.

Спілкуючись з учнями, необхідно бути максимально уважним до них, прагнути контактувати з ними очима (без цього плідне спілкування утруднюється), думати про партнера зі спілкування, розвивати свою комунікативну пам'ять, бути спостережливим у процесі спілкування, прагнути передбачити реакцію співрозмовника, вчитися , які походять від співрозмовника у процесі спілкування.

Візьмемо такий вид взаємодії з дитиною, як розмова. Психологи формулюють такі позиції установки розмовляючого: з якою метою я починаю розмову? Чого я чекаю від цієї розмови? Як ставиться до теми розмови мій співрозмовник? Чи налаштований він на розмову на цю тему? Як я себе поведу, якщо він уникатиме теми бесіди? Чи можлива конфліктна ситуація? Які шляхи виходу з конфлікту? Якого результату бажано привести розмову? Чи погодиться співрозмовник із таким підсумком? Які перспективи розвитку взаємовідносин після бесіди?

Таким чином, для того, щоб бесіда була плідною, ми повинні усвідомити педагогічну мету загального психологічного контакту, подумки створити попередній план бесіди, прагнути визначити її місце та час. У ході бесіди слід створити атмосферу співпраці, довірливості, діалогічності та водночас не втрачати ініціативи та управління рухом розмови; прагнути до досить дружнього та міцного психологічного контакту, до відчуття змін у емоційних переживаннях партнера зі спілкування. Особливо важливо вміти завершити бесіду органічно та тактовно, не нав'язуючи різко закінчення розмови. Обов'язково треба аналізувати бесіду, що відбулася.

В управлінні спілкуванням вчитель має бути ініціатором, лідером.

Для вчителя важливо подолати бар'єри (перешкоди, що заважають ефективному спілкуванню), що виникають у нього, особливо на початку педагогічної діяльності. По-перше, це страх класу. Вона знімається психологічним настроюванням, перемиканням уваги інтерес до майбутньої роботі, пошуком “емоційного ядра” спілкування. Бар'єр –це і негативна установка на підставі минулого досвіду спілкування, у подоланні якої допомагає розвиток такої якості, як оптимістичне прогнозування своєї діяльності. Серед інших перешкод спілкування – фізичний бар'єр, тобто. дистанція, з допомогою якої вчитель віддаляє себе від учнів, "закриває" себе, намагаючись "сховатися" за стіл, стілець, у кут. Вихід один – демонстрація довіри, робота у відкритій позиції.

Соціальний бар'єрстворюється постійним підкресленням своєї позиції "зверху" ("Перед вами вчитель!"), своєї переваги, а гностичний– коли педагог не адаптує свою промову до рівня розуміння школярів (“розумно каже”).

Зняття будь-яких бар'єрів допомагає насамперед виховання правильних форм спілкування. Серед різноманіття індивідуальних форм виділяються деякі найбільш загальні риси, сукупність яких визначається як стиль спілкування.

Стилі та моделі спілкування

В управлінні спілкуванням у навчально-виховному процесі, що розвивається, педагог вирішує масу завдань спілкування, безумовно пов'язаних із завданнями педагогічними. Це, зокрема, керування увагою через спілкування. Хтось із учнів відволікся, як знову “повернути” його увагу? Зробити зауваження? Уважно подивитися, зробити докірливий вираз обличчя, пройти класом, постукати крейдою по дошці, зробити виразну паузу? Це все інструментування процесу спілкування. Таких завдань у процесі педагогічного спілкування виникає багато. Як зацікавити учня матеріалом, викликати співпереживання? Найнадійніше – створити у класі ситуацію спільних пошуків та колективних роздумів. Цьому допомагає чітке управління спілкуванням у педагогічному процесі.

При організації спілкування під час уроку важливо таке: точне орієнтування спілкування клас чи конкретної дитини; відображення у матеріалі особистого ставлення до того, про що йдеться; відбір форм передачі; вибір мовних засобів її передачі та створення ситуації спілкування, що диктується педагогічними завданнями; передбачення реакції класу та окремих учнів; здатність конкретизувати навчально-виховну інформацію в процесі спілкування, пристосовуючи її до мінливої ​​ситуації; врахування індивідуальних особливостей дітей.

Розглянемо це з прикладу. До класу входить вчитель-холерик, тобто людина з сильним, але неврівноваженим типом нервової системи.

- Ану, Сидоров, відповідай!

А Сидоров, припустимо, флегматик, у нього більш повільна реакція. Але ж учитель – холерик! Вже за кілька секунд він починає нервувати і дратуватися, і це все тому, що він не враховує тип нервової системи партнера зі спілкування. А уявіть собі, що в класі, в якому вам доведеться працювати, зібралося 7 холериків, 12 сангвініків, 5 флегматиків та 6 меланхоліків. З кожною такою типологічною групою треба вміти встановити контакт і обов'язково проникнути в особистість кожної дитини. У той же час дитина повинна відчувати ваше доброзичливе ставлення до неї.

Як показують дослідження, у педагога зі стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей, діловою реакцією на недоліки у навчальній роботі та поведінці, спокійним та рівним тоном у зверненні школярі розкуті, товариські, довірливі. Негативне ставлення до дітей (“Як мені набрид ваш клас”, “розумнішати навчилися, а писати грамотно – ні” та ін.), нестійкість позиції вчителя, що потрапляє під владу своїх настроїв і переживань, створюють ґрунт для виникнення недовіри, замкнутості, а то і призводять до таких потворних форм "самоствердження", як лицемірство, підлабузництво, виконання ролі класного клоуна та ін. Все це накладає відбиток на весь хід навчально-виховного процесу. Наставник не має права ні на мить забувати, що ідея для учня невід'ємна від особистості вчителя: “Те, що говорить улюблений вчитель, сприймається зовсім по-іншому, ніж те, що говорить зневажається ними, чужа їм людина. Найвищі ідеї на його вустах стають ненависними” (Н. К. Крупська).

Індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога з учнями визначають стиль педагогічного спілкування. У цілому нині дослідники виділяють три основних стилю ставлення вчителя до класному колективу: стійко-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий. Але трапляються й такі вчителі, які мають відмітні риси негативного стилю ставлення до дітей – ситуативно-отрицательного і навіть стійко-отрицательного.

Головний висновок про роль стилю ставлення вчителя до учнів робить А. А. Леонтьєв, відзначаючи, як і “негативні”, і “нестійкі” вчителі викликають негативне ставлення себе. А це означає, що вони працюють і проти школи, і проти суспільства.

У вітчизняній психології розроблено досить чіткі риси соціально-психологічного портрета різних типів керівників, аналізується техніка їх спілкування із членами колективу. Вчитель - теж керівник, який по-різному здійснює свою взаємодію. Розглянемо три основних стилі керівництва, звертаючи увагу на другий бік спілкування – взаємодія. Їх образні назви (“разючі стріли”, “бумеранг, що повертається” і “плив пліт”) дано в книзі А. Н. Лутошкіна “Як вести за собою”.

Авторитарний стиль (“вражаючі стріли”).Вчитель сам визначає напрямок діяльності групи, показує, хто з ким повинен сидіти, працювати, припиняє будь-яку ініціативу учнів, учні живуть у світі припущень. Основні форми взаємодії-наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть рідкісна подяка звучить як команда, а то як образа: “Ти добре сьогодні відповів. Не чекала від тебе такого. Виявивши помилку, такий учитель висміює винного, найчастіше не пояснюючи, як його можна виправити. За його відсутності робота уповільнюється, або зовсім припиняється. Вчитель лаконічний, у нього переважає начальний тон, він нетерпимий до заперечень.

Демократичний стиль ("бумеранг, що повертається").Виявляється в опорі керівника на думку колективу. Вчитель намагається донести мету діяльності до свідомості кожного, підключає всіх активної участі в обговоренні ходу роботи; бачить своє завдання у контролі і координації, а й у вихованні; кожен учень заохочується, у нього з'являється впевненість у собі; розвивається самоврядування. Демократичний вчитель намагається найбільш оптимально розподілити навантаження з огляду на індивідуальні схильності та здібності кожного; заохочує активність, розвиває ініціативу. Основні способи спілкування такого вчителя – прохання, порада, інформація.

Ліберальний стиль ("плив пліт")- Анархічний, потурання. Вчитель намагається не втручатися у життя колективу, не виявляє активності, питання розглядає формально, легко підпорядковується іншим, часом суперечливим впливам. Фактично самоусувається від відповідальності за те, що відбувається. Про авторитет тут і мови не може бути.

Авторитарний стиль керівництва може забезпечити здавалося б ефективність групової діяльності і створює вкрай несприятливий психологічний клімат. За такого стилю затримується становлення колективістських якостей. За даними соціологів, саме у таких колективах формуються невротики. У школярів виникає неадекватний рівень домагань у спілкуванні з оточуючими людьми.

Авторитарність у спілкуванні багатолика, часто майстерно маскується, залишаючись, по суті, бездушно-бюрократичною адмініструванням, може виявлятися як прихована, опосередкована, що породжує насильство зсередини.

Найкращий стиль керівництва – демократичний. Хоча кількісні показники тут можуть бути і нижчими, ніж при авторитарному, але бажання працювати не вичерпується і за відсутності керівника. Підвищується творчий тонус, розвивається почуття відповідальності, гордість за власний колектив. Найгіршим стилем керівництва є ліберальний стиль; при ньому робота, як правило, виконується менше та якість її гірша.

Що ж до авторитаризму, він “харчується” недостатньою зрілістю педагога, його моральної та політичної невихованістю, обумовлюється низьким рівнем культури педагога, зневагою індивідуальними особливостями дітей, ігноруванням принципу самодіяльності організації дитячого життя.

Подолання авторитарного стилю керівництва пов'язані з становленням у колективі високоморальних відносин, справжньої культури спілкування, заснованої на гуманних позиціях педагога, розвитку справжнього самоврядування разом із педагогічним керівництвом.

Отже, стиль відносин та характер взаємодій у процесі керівництва вихованням дітей створюють у сукупності стиль педагогічного спілкування. В.А. Кан-Калік виділяє такі стилі спілкування:

– спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю;

- Спілкування на основі дружнього розташування;

– спілкування – дистанція;

– спілкування – залякування;

– спілкування – загравання.

В основі спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністюлежить стійко-позитивне ставлення педагога до дітей та справі, прагнення спільно, (отже і демократично) вирішувати питання організації діяльності. Захопленість спільним творчим пошуком – найпродуктивніший всім учасників педагогічного процесу стиль спілкування. Як свідчить досвід, уся система відносин із дітьми у майстрів педагогічної праці будується саме на цій основі. Педагоги не керують школярами, а разом із ними дбають про справи школи. Замість односторонніх впливів педагога на учнів – загальна творча діяльність вихованців разом із вихователями та під їх керівництвом. У цьому полягає суть комунарської педагогіки.

Стиль педагогічного спілкування на основі дружнього розташуваннятісно пов'язаний з першим, – по суті, це одна з умов становлення стилю спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

Розглядаючи систему взаємовідносин педагога з вихованцями, А. С. Макаренко неодноразово наполягав на формуванні дружнього тону у відносинах педагога з колективом: “По відношенню до вихованців керівний та педагогічний персонал завжди повинен бути чемним, стриманим, за винятком тих випадків, коли потрібно або деяке підвищення тону у зв'язку з новими вимогами, або ж підвищення у бік більшої його емоційності – під час загальних зборів, спільних робіт, окремих проривів у колективі. У всякому разі, ніколи педагоги та керівництво не повинні допускати зі свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, жодних вільностей у мові, передражнення, кривляння тощо. З іншого боку, абсолютно неприпустимо, щоб педагоги та керівництво у присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими”.

Окремі педагоги неправильно інтерпретують цю категорію процесу спілкування та перетворюють дружність на панібратські відносини з учнями, які негативно позначаються на всьому ході навчально-виховного процесу.

Культивуючи у своїй діяльності дружнє схильність до дітей, слід перспективою розвитку стилю спілкування мати творчий союз на основі захоплення справою. Іти з дітьми до предмета – один із принципів педагогіки співпраці.

На жаль, досить поширеним є стиль спілкування-дистанція.Суть його в тому, що в системі взаємовідносин педагога та учнів постійно як важливий обмежувач фігурує дистанція: “Ви не знаєте – я знаю”; "Слухайте мене - я старший, маю досвід, наші позиції незрівнянні". У такого педагога загалом можливо позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближче до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної роботи з учнями. Зрештою, незважаючи на зовнішній порядок, що здається, цей стиль спілкування веде до педагогічних невдач.

Крайня форма спілкування-дистанції – такий стиль, як спілкування-залякування.Він поєднує у собі негативне ставлення до учнів та авторитарність у способах організації діяльності. Ось типові форми прояву спілкування-залякування: "Слухайте, уважно, бо викликаю і двійку поставлю". "Ви в мене дізнаєтеся, я вам задам!" і т.д.

Такий стиль зазвичай створює на уроці атмосферу нервозності, емоційного неблагополуччя, гальмує творчу діяльність, оскільки орієнтує не так на програму дій, але в її обмеження та заборони.

Проявом лібералізму, невимогливості при можливому позитивному ставленні до дітей є стиль спілкування-загравання. Воно викликане прагненням завоювати хибний, "дешевий" авторитет. Причиною прояву цього стилю є, з одного боку, прагнення швидко встановити контакт, бажання сподобатися класу, з другого – відсутність навичок професійної діяльності.

В цілому, всі варіанти стилів спілкування можна звести до двох типів: діалогічного та монологічного. У монологічному спілкуванні взаємодія будується на старанності однієї зі сторін. Але сутністю виховання є спілкування-діалог. Саме у побудові діалогічного спілкування бачили суть взаємодії В.А. Сухомлинський, Я. Корчак та інші видатні педагоги-гуманісти.

Що ж таке спілкування-діалог,які його ознаки? Основною ознакою спілкування як діалогу є встановлення особливих відносин, які можуть бути визначені словами В. А. Сухомлинського: "духовна спільність, взаємна довіра, відвертість, доброзичливість". Діалог із вихованцем передбачає спільне бачення, обговорення ситуацій. Іншими словами, діалог-це не спрямовані один на одного погляди вчителя та учня, дитини, батьків, а погляди тих та інших, спрямовані в одну строну.

Діалог не відбудеться без рівності позицій вихователя та виховуваного, що означає визнання активної ролі вихованця у процесі виховання. Для В. А. Сухомлинського терміни "виховання" та "самовихування" - по суті синоніми. З іншого боку, рівність позицій означає, як і сам вихователь перебуває під впливом вихованця.

Особливістю спілкування-діалогу є незведення результатів спілкування до оцінювання. У педагогіці співпраці немає місця ярликам, раз і назавжди усталеним думкам, жорстким оцінкам. Це, звісно, ​​значить, що оцінка виключається, просто потрібно змінити авторство оцінки, зробити її взаємооцінкою і самооцінкою.

Отже, продуктивна педагогічна діяльність відбувається у атмосфері позитивного ставлення педагога до дітей, демократичної організації справи, захопленості спільної творчої діяльністю.

Перелічені варіанти не вичерпують всього багатства вироблених тривалої практиці стилів спілкування. Можливі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, що встановлюють або руйнують взаємодію педагогів та учнів. Як правило, вони є емпіричним шляхом. При цьому знайдений та прийнятний стиль спілкування одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого. У стилі спілкування яскраво проявляється індивідуальність особистості.

Різні стилі комунікативного взаємодії породжують різні моделі поведінки педагога спілкування з учнями на заняттях. Позначити їх можна в такий спосіб.

Модель дикторська.Умовно її можна назвати "Монблан", так як педагог, подібно до гірської вершини, височить над класом. Він ширяє у світі знань, науки, захоплений ними, але знаходиться на недосяжній висоті. Учні – лише безлика маса слухачів. Ніякої особистісної взаємодії, педагог як би усувається від учнів, зводить свої педагогічні функції лише до повідомлення інформації. Ця позиція, як свідчать спостереження, дуже характерна для деяких учителів-початківців, які, отримавши у вузі фундаментальні знання, захоплені і пишаються ними.

Подібна модель спілкування породжує відсутність психологічного контакту між педагогом та дітьми; формує пасивну позицію учнів, ліквідує пізнавальну ініціативу; заперечує педагогічне управління навчально-виховним процесом.

Модель неконтактна, яку можна назвати "китайською стіною". Вона дуже близька за своїм психологічним змістом до першої. Різниця в тому, що між педагогом та учнями існує слабкий зворотний зв'язок. Сенс такої досить поширеної моделі спілкування полягає в тому, що між педагогами та дітьми як невидимий обмежувач у взаємовідносинах виступає дистанція, яку педагог встановлює між собою та учнями. Як обмежувачів найчастіше використовується таке: підкреслення педагогом своєї переваги над учнями, прагнення повідомляти інформацію, а чи не навчати; поблажливе ставлення до учнів.

Результатом дії цієї моделі може бути: відсутність міжособистісної взаємодії між педагогом та дітьми; слабкий зворотний зв'язок у навчально-виховному процесі; відсутність навчальної ініціативи учнів; байдуже ставлення школярів до вчителя.

Модель диференційованої уваги - "Локатор".Її суть у тому, що вчитель будує стосунки з дітьми вибірково. Зокрема, нерідко він концентрує свою увагу групі учнів (талановитих чи навпаки, слабких), залишаючи поза увагою інших. Варіанти цієї моделі можуть бути різними: вчитель захоплений хлопцями, які цікавляться його предметом, опитує їх на уроках, дає їм спеціальні завдання, залучає до гуртків та факультативних занять, не виявляючи уваги до інших; або вчитель стурбований слабкими учнями, постійно займається з ними, зустрічається після уроків, дає різноманітні завдання, упускає з уваги інших школярів, сподіваючись, що вони самі з усім упораються; або вчитель працює тільки з активною групою школярів, які піднімають руки, беруть участь у ході уроку, відповідають на запитання, при цьому не залучаючи до навчально-виховного процесу неініціативних школярів.

Модель негнучкого реагування - "Робот".Взаємовідносини з учнями педагог будує спрямовано та послідовно – на основі задуманої програми, не звертаючи уваги на обставини, що потребують зміни у спілкуванні.

Такий педагог ніби робить усе правильно: він обгрунтований план дій, чітко сформульовані педагогічні завдання, визначено логіка їх вирішення. Однак такі педагоги не розуміють, що педагогічна дійсність постійно змінюється, виникають нові та нові обставини, вони не враховують склад та психічний стан учнів, їх вікові та індивідуальні особливості.

В результаті сплановані види та форми роботи, не приведені у відповідність до реальних педагогічних завдань, залишаються нездійсненими, дають низький ефект педагогічної взаємодії.

Модель авторитарна - "Я сам".Сутність цього методу організації педагогічного взаємодії у тому, що вчитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, припиняючи й інші форми навчальної ініціативи. Тут все виходить від педагога: питання, завдання, установки, оцінки, рекомендації, судження тощо. Практично відсутня творча взаємодія між учителем та класом.

Подібна модель взаємодії перевантажує педагога, не дає на повну міру займатися головним; усуває особисту ініціативу учнів, отже, вони формуються мотиви і потреби; знижує можливості творчого характеру навчання та виховання.

Модель гіпорефлексивна - "Тетерів"– у тому, що педагог спілкуванні хіба що замикається у собі; його мова переважно монологічна. При цьому, говорячи, він чує лише себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опоненту марно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть у спільній трудовій діяльності такий педагог поглинений своїми ідеями та виявляє емоційну глухоту.

Наслідок: практично відсутня взаємодія між учням та навчальним, а навколо останнього утворюється поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування існують ізольовано одна від одної, навчально-виховна дія представлена ​​формально.

Модель гіперрефлексивна - "Гамлет". Цей стиль характеризується постійними сумнівами, які мучать вчителі при взаємодії з дітьми: чи правильно вони його зрозуміють, чи правильно тлумачать те чи інше зауваження, образяться чи ні. Міжособистісні стосунки зводяться їм в абсолют, набуваючи домінуючого значення для нього. Не виключено, що педагог займе провідну позицію у відносинах із учнями.

В результаті педагог постійно стурбований не так змістовною стороною спілкування, скільки ставленням до нього учнів; загострена чутливість педагога призводить його до неадекватних реакцій на репліки учнів.

Модель активної взаємодії - "Друг".У разі у системі взаємовідносин переважають дружні відносини, які, безумовно, важливі. Педагог постійно перебуває в діалозі з учнями, заохочує їхню ініціативу, легко схоплює зміни у психологічному кліматі колективу та гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії із збереженням рольової дистанції. Виникаючі навчальні, організаційні та етичні проблеми творчо вирішуються спільними зусиллями. Така модель є найбільш продуктивною.

Чи може виникнути питання: чи не перебільшена роль спілкування в педагогічному процесі? Звичайно, ні! Сучасний світ та існування дитини в ньому дуже складні. Якщо раніше школярі погоджувалися на позицію веденого, то тепер ми повинні прагнути ситуації співпраці, а вона пред'являє певні вимоги до організації процесу спілкування. Такими вимогами можуть бути:

- Довірливість;

- Діалогічність процесу;

- Порозуміння;

- Реальний психологічний контакт;

- Здатність відмовитися від впливу і перейти до взаємодії.

Насправді часті помилки під час реалізації педагогічного спілкування. Деякі вчителі не ставлять собі завдання цілеспрямованого сприйняття класу, вважаючи його об'єктом впливу, а чи не взаємодії (це заважає ефективно будувати навчально-виховний процес).

Ось найбільш типові помилкитакого роду: ефект давнього знайомства з класом або окремим школярем (об'єкт добре знайомий, навіщо мені ним цікавитися?), ефект квапливості (має працювати, великий матеріал, важкі питання – вивчати учнів ніколи); помилкове сприйняття класу або дитини внаслідок неправильної інтерпретації психологічного стану.

У зв'язку зі значимістю спілкування в організації навчально-виховного процесу особливі вимоги пред'являються і до комунікабельності педагога, яка виступає в нього як професійно-особистісна якість. Вчитель повинен уміти спілкуватися зі школярами у ситуації колективної, групової, індивідуальної взаємодії, цілеспрямовано організовувати спілкування з ними та керувати ними.

Для педагога важливо виробити оптимальний йому та ефективно впливає на дітей стиль спілкування; на основі своїх індивідуальних особливостей, вибрати модель спілкування, яка дозволяє успішно досягати поставленої педагогом мети.

Мовна культуравчителі

Найважливішим елементом професійної майстерності вчителя є усне мовлення, що є засобом педагогічної діяльності.

Мова –діяльність мовця, використовує засоби мови спілкування коїться з іншими членами даного мовного колективу чи звернення самого себе.

§1 Сутність педагогічної взаємодії

Педагогічна взаємодія-процес, що відбувається між вихователем та вихованцем у ході навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток особистості дитини. Взаємодія - категорія філософська, що відображає загальний сутнісний зв'язок всього живого. У педагогічній науці педагогічна взаємодія постає як одне з ключових понять та як науковий принцип.

Педагогічна взаємодія постає як процес, що сприяє становленню особистості вихованця і вдосконалює особистість педагога при неодмінній керівній ролі авторитетного вихователя. Взаємодія цих сторін є у всіх видах діяльності: у пізнанні, грі, праці, спілкуванні; його вплив проникає у ядро ​​особистісних відносин учасників; воно будить у вихованців готовність бути, за словами, «вихованим». Педагогічне взаємодія – найскладніший процес, що з безлічі компонентів, найбільші у тому числі – дидактичне, виховне і соціально-педагогічні взаємодії.

В основі педагогічної взаємодії лежить співпраця, яка є початком соціального життя людей.

У суспільстві відносини вихователів і вихованців будуються значною мірою в інтелектуальній сфері та перенапружені емоційно. Вимоги дорослих діти сприймають опосередковано та не завжди як необхідні. Тому педагогічна взаємодія потребує спеціальної організації.

Педагогічна взаємодія відіграє найважливішу роль у людському спілкуванні, у т. ч. у відносинах ділових, партнерських, за дотримання етикету, у прояві милосердя тощо.

Взаємодія стає педагогічною, коли дорослий (батько, педагог) постає як наставник. Для дорослого участь у педагогічній взаємодії пов'язане з моральними труднощами, тому що у відносинах з дітьми завжди є спокуса скористатися віковою або професійною перевагою та звести спілкування з дитиною до авторитарного впливу. Професія педагога іноді сприймається як авторитарна, тому що в ній закладено піклування, опіку, наставництво, прагнення передати свій досвід; в ній дуже нечітка грань, за якою починається моралізаторство, насильство над особистістю. У дітей настає реакція у відповідь – дитина намагається стати автономною від такого вихователя, чинячи опір, відкритий або прихований, лицемірний. Досвідчені, талановиті педагоги мають особливе педагогічне чуття і такт і передбачають можливі ускладнення в педагогічній взаємодії. Результат педагогічної взаємодії відповідає меті виховання – розвитку особистості.

Взаємодія може бути прямою, безпосередньою, коли прямий контакт між суб'єктами, або непрямим, опосередкованим через будь-які предмети, дії, обмін інформацією, інших людей. Сьогодні актуальною є особистісно-орієнтована взаємодія «педагог-вихованець», яка передбачає визнання дитині не стільки об'єктом, скільки суб'єктом виховання, освіти, партнером в освітньо-виховному процесі. Учень, вихованець – основний суб'єкт освітньо-виховного процесу. Мета «особистісно-орієнтованої педагогічної взаємодії» педагога з вихованцем - створення сприятливих умов, сприяння його особистісному розвитку, формуванні в нього моральних орієнтацій, у його самовизначенні (, та інших.). Базою для формування здібностей до саморозвитку, самовизначення, самореалізації, самоорганізації особистості є фізичне та психічне здоров'я, моральність та здібності, що визначає зміст особистісно-орієнтованої взаємодії педагога з учнями (). Особистісному зростанню дитини (формування її загальної культури, моральної свідомості, самосвідомості та поведінки, потреби в саморозвитку) сприяє гуманістична спрямованість педагогічної взаємодії. У взаємодії визначальним чинником є ​​позиція педагога, що виходить з інтересів розвитку дитини: розуміння, визнання, прийняття його як повноправного партнера, надання йому допомоги. Взаємодія педагогів та школярів відбувається у різних системах: між школярами, між педагогами та дітьми, між вчителями. У той самий час стиль відносин «педагог-учень» визначається особливостями взаємовідносин між дітьми учнівському колективі, головною метою яких розглядається розвиток особистості, колективу та її виховних можливостей.

Основними характеристиками взаємодії дослідники вважають: взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовплив, сумісність. У цьому необхідно розуміти, що взаємодія сторін - це самоціль, а найважливіше засіб, спосіб успішного вирішення поставлених освітньо-виховних і завдань. Так, показником ефективності () за взаєморозумінням є об'єктивність знання кращих особистісних сторін один одного, інтересів, захоплень, взаємний інтерес один до одного; за взаємовпливом - здатність дійти згоди з спірних питань, облік думки один одного, прийняття іншого як приклад, зміна поведінки та дій після зауважень та рекомендацій на адресу один одного; за взаємними діями - здійснення постійних контактів, активність участі у спільній діяльності, узгодженість дій, допомога, підтримка одне одного, координація дій. Сьогодні гостро постало завдання - здійснити крок на більш високий ступінь в організації навчально-виховного процесу, від інформаційного типу перейти до особистісно-орієнтованого, яке, більшою мірою, продукує розвиток та саморозвиток, самоствердження, самореалізацію особистості вихованця. Вирішити її - значить створити сприятливі умови, в яких це можливо реалізувати, і насамперед хороший психологічний клімат, доброзичливі довірчі взаємини, відносини співпраці «на рівних».

Як ми вже зазначили, багато вчених досліджують проблему особистісно-орієнтованої взаємодії. Так, наприклад, вважає, що будь-яке навчання та виховання за своєю сутністю є створення умов для розвитку особистості і, отже, воно є розвиваючим, особистісно орієнтованим. А головне у тому, як розуміти особистість, де шукати джерела її розвитку. Цими джерелами дослідники називають:

Пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як суб'єктного носія досвіду, що складається задовго до впливу спеціально організованого освітньо-виховного процесу в школі (дитина не стає, а спочатку є суб'єктом пізнання, спілкування та діяльності);

Вивчення та опис «пізнавального профілю» учня як своєрідного типу мислення;

Визначення коштів, які забезпечують реалізацію поставлених цілей та завдань;

Поєднання різних видів діяльності (ігрової, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної, рефлексивної та ін.);

Співробітництво педагога та учня, спрямованого на обмін різного

Надання дитині свободи вибору способів виконання завдань, активізація творчості дітей шляхом використання групових форм занять, діалогових форм навчання та виховання;

Визнання за школярем як статусу учня, а Людини - Громадянина;

Опора на позитивні якості дитини, «підхід до дитини з оптимістичною гіпотезою» та довірою ();

Контроль над складними способами навчально-виховної роботи.

§2 Форми педагогічної взаємодії

На наш погляд, специфікою виховного процесу у школі є тісна взаємодія учнівського та педагогічного колективів. У діяльності класного керівника, вихователя певної групи школярів це взаємодія з малим педагогічним колективом, у якому об'єднані всі педагоги (вчителі-предметники, педагоги додаткової освіти, вожаті...). Необхідність цієї «турботи» диктується завданням вироблення єдиної стратегії та тактики виховного процесу, що здійснюється усіма педагогами, які працюють із класом.

Форми такої взаємодії у сучасній школі різноманітні. Ось деякі з них:

1. Раціональний підбір та розстановка кадрів вчителів для роботи з класом залежно від особливостей класу (профілю, спеціальних предметів, що вивчаються, психолого-педагогічних особливостей, що склалася соціально-педагогічної ситуації розвитку, історії розвитку та виховання, інтелектуального потенціалу, психологічного клімату...) . Причому в цьому підборі можуть і повинні бути особи. різного типу: чоловіки і жінки, молоді та літні, серйозні та веселі, що мають різні хобі, що володіють різноманітними навичками та вміннями... йому за характером, за духом. І, що важливо, в ідеалі група вчителів, які працюють у класі, має належати до категорії однодумців найкласнішого керівника. Саме це дозволить створити працездатний, творчий, оптимістичний за стилем і тоном відносин колектив дорослих та дітей, який стане ідеальним середовищем, що виховує.

2. Систематичне проведення малих педагогічних рад. Тематика та призначення їх може бути різноманітна: визначення мети, завдань, відбір змісту, засобів, форм та методів роботи з класом; обговорення ситуації та подій у класі; вироблення єдиного стилю та тону взаємовідносин із класом та окремими учнями; реалізація диференційованого підходу у вихованні окремих груп учнів (на основі інтересів та можливостей педагогів) та ін.

3. Проведення загальних інтегрованих форм навчально-виховної роботи із класом. Кооперування класного керівника з вчителями-предметниками різних спеціальностей, з людьми, що мають різноманітні захоплення та хобі, дозволяє підняти рівень професіоналізму виховної роботи. Назвемо деякі інтегровані форми роботи, які ми взяли зі шкільної практики.

Щорічні змагання-турніри «Батьки та діти» (у змісті їх різні конкурси: інтелектуальні, трудові, художньо-творчі, фізкул'турно-спортивні, ігрові...), готують їх під керівництвом класного керівника вчителя-предметники та батьки.

-«Природа і я» (призначення – вироблення ціннісного ставлення до природи); класна година, проведена разом з вчителями географії та біології.

Класна година «Психологія молодої людини на війні» в 11-му класі, підготовлена ​​класним керівником, учителем історії (в цей час за програмою вивчалася Велика Вітчизняна війна) та вчителем літератури.

Урок позакласного читання «Поезія кохання XIX століття» у рубриці «За сторінками підручника», проведений вчителем літератури та класним керівником, вчителем етики та психології сімейного життя(при вивченні теми «Кохання як найвище людське почуття»).

4. Проведення педагогічних консиліумів (малі педагогічні поради, яким передує всебічне вивчення класу та окремих учнів, ходу та результатів навчально-виховного процесу за допомогою різних методик психолого-педагогічного дослідження; призначення їх – вирішення нагальних проблем класу, окремих учнів). Такі консиліуми можуть проводитися систематично (раз на чверть), а також епізодично для вирішення проблем, що виникли в навчально-виховному процесі. Наприклад, зниження рівня успішності, високий ступінь конфліктності вчителів з класом, низький рівень дисциплінованості учнів, надзвичайні події, неуспішність і важковиховність окремих учнів, проблеми диференційованого та індивідуального підходу, аналіз результатів навчально-виховного процесу та його ефективності... .

5. Проведення різних форм виховної роботи разом із класами, де вчителі-предметники є класними керівниками: підготовка та проведення предметних тижнів, різні турніри типу «КВК», «Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Веселі старти», спільні свята та «Вогники», «Літературні (театральні, поетичні, музичні...) вітальні», спільні театральні вистави, виставки творчих робіт, запрошення на «відкриті» форми роботи...

Ці відносини сприяють, крім того, створенню та розвитку загальношкільної системи виховної роботи, розвитку шкільного колективу, перетворенню вчителів на однодумців, покращують психологічний клімат у класах та школі, сприяють гуманізації відносин вчителів та учнів.

Форми педагогічної взаємодії на уроках можна представити нижченаведеними схемами.

Схема 1 (пасивна форма взаємодії)

Учень

Група референтна референтна група, референтна особа, героя книги, фільм і т. д.); паралельний вплив (вплив через колектив);

Тип взаємозв'язку "на рівних" або "керівництво" неоднозначно: "на рівних" - це суб'єкт-суб'єктні відносини, партнерські, співпраця, активність з обох взаємодіючих сторін, а при "керівництві" - активність з одного боку.

Пріоритетними визнаються сьогодні відносини "на рівних".

Різні підходи та типи взаємодії свідчать про багатогранність та багатоаспектність цього процесу. Проведене нами опитування вчителів нашої школи показало, що найбільш ефективним для розвитку колективу та особистості є співпраця, для якої характерні знання, опора на позитивне в особистості, довірливість, доброзичливість, активність обох сторін, діалог. Особливо великий виховний потенціал, на думку наших колег, має діалогову взаємодію. Воно забезпечує рівність позицій партнерів, шанобливе ставлення один до одного, прийняття партнера таким, яким він є, щирий обмін думками, відкритість, щирість, відсутність упередженості. Неприпустимі придушення, індиферентність (байдужість друг до друга), формальні відносини. Головний шлях початку іншим, найбільш плідним типам взаємодії - включення у спільну колективну творчу діяльність, створення умов спільних переживань, внесок кожного у загальний результат, створення умов «відповідальної залежності» (). Шляхи розвитку взаємодії як співробітництва – це позитивна настанова на спільну творчу роботу, спільне планування, аналіз результатів діяльності, усвідомлення її мети та особистісного сенсу; творення ситуації вільного вибору видів та способів діяльності її учасниками, наявність хорошої повної інформації про стан справ у класі, групі, про кожного учасника діяльності, організація колективних творчих справ, що є найбільш ефективною для розвитку співробітництва, взаємодії, взаємодопомоги, змагальності, у процесі якої найбільше повно розкривається особистість та педагога, і вихованця.

§3 Педагогічна взаємодія школи та сім'ї

З моменту народження і до вступу до школи найбільш значущою для дитини та реальною виховною дією є система сімейних відносин, для якої необхідна висока ступінь відповідальності з боку дорослих (батьків і родичів) за фізичне та психічне здоров'я дитини, її виховання. Основу сімейних відносин становлять емоційні реакції дорослих на вчинки дитини, коли позбавлення емоційного контакту з батьками для нього є великим покаранням. Зі вступом до школи дитина включається до нової системи відносин; його емоційне благополуччя, стосунки з батьками вже багато в чому залежить від вчителя: похвалить вчитель дитини - мама радіє і дарує їй любов і ласку, а трохи завинить у школі або невдало виконає завдання - і ставлення до нього може різко змінитися. У цей час на вчителя лягає велика частка відповідальності у організації відносин із дитиною у школі, а й у сім'ї.

Після початкової школивідносини між учнями та вчителями змінюються: вчителі-предметники ще знають учнів, а контакт із нею встановлюють лише через навчальні заняття. Це буває причиною зниження успішності і породжує проблему наступності у роботі вчителів початкової та середньої школи. Вирішити цю проблему можуть новий класний керівник та вчитель початкових класів через організацію різних видів відносин між вчителями, учнями та батьками.

Єдність виховної діяльності школи та сім'ї створюється цілеспрямованою систематичною роботою школи, що відповідає сучасним вимогам, що висуваються до освітньої установи, - наукова обґрунтованість, творчий пошук, відповідальність та зацікавленість у результатах сімейного виховання, цілеспрямованість та систематичність формування педагогічної культури батьків.

Школа як навчальний заклад виконує основну частину виховної роботи: на неї покладаються основні завдання формування гармонійної особистості. Не применшує ролі сім'ї, а доводить необхідність узгодження дій сім'ї та школи. Провідна роль цій єдності належить саме школі. Школа розширює та розвиває виховні можливості сім'ї, здійснюючи педагогічну освіту, контролює та спрямовує сімейне виховання, організовує та спрямовує діяльність громадських та позашкільних організацій на активну участь, допомогу сім'ї та школі, координує їх дії.

Система роботи керівництва школи, класного керівника з сім'єю складається роками шляхом відбору раціональних форм і методів і повинна відповідати ряду вимог, таких як:

Цілеспрямованість діяльності всього педагогічного колективу. Немає роботи з батьками взагалі, а є конкретні, нагальні педагогічні проблеми, заради вирішення яких проводяться батьківські збори, здійснюється індивідуальний підхід до батьків, сім'ї;

Підвищення професійної кваліфікації, педагогічної культури вчителів. Форми можуть бути найрізноманітнішими: робота секції класних керівників; робота постійного педагогічного семінару "Сімейна педагогіка" або "Удосконалення сімейного виховання" та ін; облік особливостей мікрорайону, села, виявлення неформальних підліткових груп за місцем проживання, облік неблагополучних сімей та виявлення педагогічної занедбаності дітей; використання передового педагогічного досвіду; узагальнення позитивного досвіду сімейного виховання; педагогічний аналіз роботи, що проводиться із батьками;

Формування дієвої громадської батьківської організації.

§4 Педагогічний колектив

У нашій роботі ми не можемо не сказати про педагогічний колектив, адже він, на наш погляд, є в школі «початком почав», саме вчителі є невід'ємною ланкою педагогічної взаємодії, знаходять найбільш правильні, актуальні в тій чи іншій ситуації його форми шляхом спільної роботи. Сучасні ставлення до педагогічному колективі як суб'єкт управління та саморозвитку склалися під впливом ідей російських педагогів, та інших про взаємозв'язку навчання та виховання, про взаємодію педагогів та учнів, про прагнення педагогів до самовдосконалення.

" Має бути колектив вихователів, - писав, - і там, де вихователі не пов'язані у колектив і колектив немає єдиного плану роботи, єдиного тону, точного єдиного підходи до дитини, там може бути ніякого виховного процесу " .

Якщо вчитель, вважав, має лише любов до справи, він буде добрим учителем. Якщо вихователь має лише любов до учнів, як батько, мати, він буде краще тоговчителя, який прочитав усі книги, але не має любові ні до діла, ні до учнів. Якщо педагог поєднує у собі любов до діла та до учнів – він досконалий у своїй професії.

Педагогічний колектив вчителів є частиною соціального колективу, куди входить складовою учнівський колектив. За всієї відповідності ознакам будь-якого колективу педагогічний колектив школи водночас має свої специфічні особливості.

Головна відмінна риса педагогічного колективу полягає у специфіці професійної діяльності, саме у навчанні та вихованні підростаючого покоління. Ефективність професійної діяльності педагогічного колективу визначається рівнем педагогічної культури його членів, характером міжособистісних відносин, розумінням колективної та індивідуальної відповідальності, ступенем організованості, співробітництва. Педагогічна діяльність колективу вчителів протікає у тісній взаємодії з колективом школярів. Вирішення педагогічних завдань залежить від того, як і як використовується виховний потенціал учнівського колективу.

Однією з особливостей діяльності педагогічного колективу є колективний характер праці та колективна відповідальність за результати педагогічної діяльності. Такі педагогічні цінності, як любов до дитини, бажання навчити її, повагу до особистості, педагогічна творчість, оптимізм, загальна та професійна культура, створюють ту основу, на якій ґрунтується єдність дій вчителів.

Організаційна будова педагогічного колективу. Дослідження психології колективу (, та інших.) дають обгрунтовану інформацію структуру колективу. Зокрема, при соціально-психологічному аналізі колективу виділяють формальну (офіційну) та неформальну (неофіційну) організаційні структури. І тут під структурою розуміються щодо стійкі взаємозв'язку між членами колективу.

Формальна структура колективу обумовлена ​​офіційним поділом праці, правами та обов'язками його членів. У рамках формальної структури кожна людина, виконуючи ті чи інші професійні функції, взаємодіє з іншими членами трудового товариства на основі певних правил. Вчителі, що працюють в тому самому класі, керуються освітніми стандартами, програмами, розкладом уроків та позакласних занять, нормами професійної етики. Кожен учитель перебуває у офіційних, ділових стосунках із колегами, керівниками школи.

Неформальна структура колективу виникає з урахуванням дійсних, а чи не лише запропонованих, функцій, виконуваних членами конкретного професійного об'єднання людей. Неформальна структура колективу є мережу реально сформованих відносин між його членами. Такі відносини виникають на основі симпатій та антипатій, поваги, любові, довіри чи недовіри, бажання чи небажання співпраці та спільного пошуку. Така структура відбиває внутрішній, часом прихований, незримий стан колективу.

Результатом прояву неофіційних відносин у колективі є такі ознаки, як наявність дружніх компаній, неофіційна громадська думка, поява неформальних лідерів, утвердження нових цінностей, орієнтації та установок особистості та ін.

Досліджуючи вплив взаємовідносин на стабільність педагогічного колективу, дійшла висновку про двосторонній характер цієї взаємодії. З одного боку, внутрішньоколективні відносини відбиваються на стабільності колективу, з іншого - стабільність педагогічного колективу визначає характер взаємовідносин педагогів.

§5 Сутність педагогічного процесу у сучасній школі

Педагогічний процес - це спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямована на вирішення розвиваючих та освітніх завдань.

У результаті педагогічного процесу встановлення взаємин вчителя з учнем відбувається у присутності інших учнів. Учні очікують від вчителя мудрих дій, здатності вирішити суперечку, ситуацію не буденно, життєво, як можуть і батьки чи інші дорослі, а спокійно і справедливо; не образити безневинного і зрозуміти «винного». І за правильного, справедливого вирішення вчителем ситуації хлопці вважають це природним: «Адже вона ж вчителька!» Тоді як будь-яке несправедливе рішення викликає дитяче обурення поведінкою вчителя, вони обговорять їх у групах однолітків, розкажуть батькам і винесуть вирок особи вчителя, і це оцінка іноді надовго визначить його авторитет, характер взаємин із учнями і виховну силу педагогічного впливу.

Педагоги та вихованці як суб'єкти є головними компонентами педагогічного процесу. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу (обмін діяльностями) своєю кінцевою метою має присвоєння вихованцями досвіду, накопиченого людством у всьому його різноманітті. А успішне освоєння досвіду, як відомо, здійснюється у спеціально організованих умовах за наявності хорошої матеріальної бази, що включає різноманітні педагогічні засоби. Взаємодія педагогів та вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є сутнісною характеристикою педагогічного процесу, що протікає в будь-якій педагогічній системі.

Педагогічна система організується з орієнтацією на цілі виховання та їх здійснення, вона повністю підпорядковується цілям освіти.

Розглядаючи педагогічний процес як динамічну систему і враховуючи, що його динаміка, рух обумовлено взаємодією чи обміном діяльностями основних ділянок, простежити перехід педагогічного процесу з одного стану в інший можна лише визначившись із його основною одиницею ("клітиною"). Тільки при цій умові можна зрозуміти педагогічний процес як взаємодію його суб'єктів, що розвивається, спрямоване на вирішення освітньо-виховних завдань.

З опорою на категорію "взаємодія" педагогічний процес може бути представлений як інтеграція взаємозалежних процесів взаємодії педагогів із вихованцями, батьками, громадськістю; взаємодії учнів між собою, з предметами матеріальної та духовної культури тощо. Саме в процесі взаємодії встановлюються та виявляються інформаційні, організаційно-діяльні, комунікативні та інші зв'язки та відносини. Але з усього різноманіття відносин виховними виявляються ті, під час реалізації яких здійснюються виховні взаємодії, що призводять до засвоєння вихованцями тих чи інших елементів соціального досвіду, культури.

Прийнято розрізняти різні види педагогічних взаємодій, а отже, і відносин: педагогічні (стосунки вихователів та вихованців); взаємні (стосунки з дорослими, однолітками, молодшими); предметні (стосунки вихованців із предметами матеріальної культури); ставлення до себе. Велике значення для вчителя має вміле поєднання рольових та особистісних стосунків у взаємодії з учнями.

Для учителів незабутнім залишається перший випуск. Це свого роду і перевірка правильності вибору професії та становлення вчителя. Молодість і недосвідченість вчителя породжують природність у відносинах, об'єднують вчителі та учнів у спільних діях, допомагають зрозуміти та допомогти один одному у реалізації своїх особистісних можливостей: учні допомагають вчителю стати вчителем, а вчитель допомагає учням розкрити свої здібності та захоплення, особистісні якості. Об'єднує їх те, що недосвідченість вчителя викликає у хлопців бажання допомогти йому у скруті, і вчитель приймає цю допомогу; вони разом радіють успіхам, засмучуються невдачам.

У наступні роки роботи в школі інтерес та новизна у роботі з учнями замінюються досвідом; вчителя менше дивує несподіванка вчинків учнів, найчастіше дратує оригінальність їхньої поведінки, а пошук контактів через «душевні» розмови з ними замінюються відпрацьованими професійними заходами впливу, вимогливістю до них. Учні щоразу по-своєму проходять шлях становлення особистості, вчитель неспроможна цього зробити, навіть залишаючись «вічно молодим»: у нього виробляються певні стереотипи у спілкуванні та стосунки з учнями. Особистісні стосунки з учителем спонукають у учня надію на розуміння (а як багатьом цього не вистачає), коли він із «учня» стає в очах вчителя індивідуальністю. Тим самим було знімається стан протиборства, слабшає опірність впливу, що певною мірою робить учня співучасником педагогічного процесу. Психолог так пише про це: «Якщо відносини будуються на основі взаємної поваги, рівності та співучасті, кожен із партнерів отримує можливість самореалізації та особистісного розвитку».

Гуманізація відносин, як основний психологічний зміст педагогіки співробітництва, полягає в тому, щоб будувати відносини між учнями на повазі та підтримці гідності учня, вірі в його невикористані можливості, інтерес до його особистості, а не лише успіхів у діяльності.

Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємозумовлені компоненти: педагогічний вплив і реакцію у відповідь вихованця.

Вплив буде результативним, якщо вчитель користується повагою та довірою з боку учнів як людина, вміє розуміти, за реакціями дітей, як сприймають та оцінюють його особистість учні, на яких він збирається впливати, а оцінка ефективності впливу має стосуватися не лише зміни поведінки учня, але та змін у особистості вчителя. активне сприйняття та переробка інформації, ігнорування чи протидія, емоційне переживання чи байдужість, дії, вчинки, діяльність тощо.

Великий російський педагог писав, що у вихованні все має ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається лише з живого джерела людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особи у справі виховання. Тільки особистість може на розвиток і визначення особистості, лише характером можна утворити характер.

§6 Педагогічне спілкування

p align="justify"> Педагогічне спілкування - це система взаємодії педагога і виховуваних, змістом якого є обмін інформацією, пізнання особистості, надання виховного впливу (-Калік,).

Ми вважаємо, що без спілкування педагогічна взаємодія просто неможлива.

Спілкування регулює спільну діяльність педагога та вихованців, забезпечує їхню взаємодію, сприяє ефективності педагогічного процесу.

Спілкування – важливий засіб вирішення навчально-виховних завдань.

Педагогічне спілкування – процес динамічний: із віком вихованців змінюються позиція і педагога, і у спілкуванні. Це зумовлено зміною позицій та ролей учня у відносинах з батьками, вчителями, однолітками. У цілому можна сказати, що учні принаймні дорослішання швидко освоюють пропоновані їм у школі та сім'ї ролі та завдання дорослих у тому, щоб вчасно розширювати як діапазон нових ролей, і ступінь самостійності у звичних ролях. Тільки в цих умовах зберігається продуктивний та емоційний зв'язок між старшими та молодшими.

Особливо наголосимо, що педагогічне спілкування здійснюється через особу педагога.Саме спілкуванні проявляються погляди вихователя, його судження, ставлення до світу, до людей, себе.

Спілкуючись з вихованцями, педагог вивчає їх індивідуальні та особистісні особливості, отримує інформацію про ціннісні орієнтації, міжособистісні відносини, про причини тих чи інших дій, вчинків.

Спілкування, з погляду, надає значний вплив формування та зміцнення пізнавальних інтересів учнів. Довіра до вихованця, визнання його пізнавальних можливостей, підтримка у самостійному пошуку, створення «ситуацій успіху», доброзичливість відкликають стимулюючу дію на інтерес.

Ми вважаємо за необхідне підкреслити можливості педагогічного спілкування в організації освітнього процесу школи:

1) Спілкування дає можливість вивчити індивідуальні та особистісні якості, інтереси та мотиви учня;

2) Спілкування дозволяє визначати, коригувати та узгоджувати мети навчання виховання, життєві цілі педагогів та учнів;

3) Спілкування виступає джерелом розвитку особистості. Педагогічне спілкування збагачує будь-яку діяльність ціннісними орієнтаціями, виявляє рівень моральної готовності до взаємодії у педагогічному процесі;

4) Через спілкування дитина пізнає світ людей, як через діяльність – світ речей.

Виділяють три основні функції педагогічного спілкування:

1) Комунікативна,що служить передачі та прийому інформації з допомогою різних засобів;

2) Перцептивна, що полягає у сприйнятті та пізнанні людьми один одного, у регуляції поведінки суб'єктів, що вступають у спілкування;

3)Інтерактивна, що виражається в організації та регуляції спільної діяльності. Вона торкається емоційної сфери, в якій проявляється ставлення учасників спілкування один до одного, їх настрій тощо;

Всі ці функції в реальних умовах спілкування виступають у єдності і так чи інакше виявляються по відношенню до кожного учасника.

Слово вчителя набуває силу впливу лише в тому випадку, якщо вчитель дізнався учня, виявив до нього увагу, чимось допоміг йому, тобто встановив із ним стосунки через спільну діяльність. Вчителі-початківці не завжди знають про це і вважають, що саме слово вчителя має привести дитину до слухняності, тому часті скарги: «Не знаю, що за діти! Прості слова не розуміють! Як із ними працювати!» Та й важко часом зрозуміти учню, звернені до нього монологи вчителя: «Я зараз вас усіх загорну додому! У тебе є щось у голові? Як треба поводитися? Мало я тобі говорила про це? Наступного разу нікуди з нами не підеш!».

Як правило, зауваження робляться вчителем в емоційно-дратівливому тоні і несуть мале змістовне навантаження: «Ти мені набридла своїми дурними питаннями!», «Кому не цікаво на уроці, можуть піти, вас ніхто не запрошував до ІХ класу!», «Петя! Сам не працюєш та іншим працювати не заважай!» і т.п.

Отже, педагогічне спілкування є суттєвою складовою спільної діяльності освітньому процесі. Через війну спілкування або виробляються спільні позиції його, або виявляються їх протиріччя з тим чи іншим питанням.

§7Педагогічний конфлікт

На жаль, шкільне життя не позбавлене негативних моментів. У тому числі досить велике місце займають різноманітні конфліктні ситуації. Причому, за даними психологів, 80% конфліктів відбувається спонтанно, крім нашої волі.

У нашій роботі нам особливо хотілося б торкнутися теми педагогічних конфліктів, оскільки це питання зараз гостро стоїть у нашій школі. Необхідність докладного аналізу цієї теми виникла внаслідок численних зіткнень педагогів з учнями, наслідком чого стало загальношкільне батьківські збори, спрямоване вирішення проблем, що з поведінкою дітей, зі своїми культурою спілкування . Проте психологи стверджують, що конфлікт – нормальний прояв соціальних зв'язків.

У педагогічних ситуаціях перед учителем найвиразніше постає завдання управління діяльністю учня. При її вирішенні вчителю треба вміти вставати на думку учня, імітувати його міркування, розуміти, як учень сприймає ситуацію, чому він вчинив саме так.

Протягом навчального дня вчитель включається у широкий діапазон взаємовідносин з учнями з різних приводів: зупиняє бійку, попереджає сварку між учнями, просить допомогти у підготовці до уроку, входить у розмову між учнями, виявляючи часом винахідливість.

При вирішенні педагогічних ситуацій дії педагога часто визначаються особистою образою учнів. У вчителя тоді проявляється прагнення вийти переможцем у протиборстві з учнем, не переймаючись тим, як учень вийде із ситуації, що зрозуміє зі спілкування з вчителем, як зміниться його ставлення себе і дорослим. Для вчителя та учня різні ситуації можуть бути школою пізнання інших людей та самого себе.

Конфлікт у психології окреслюється «зіткнення протилежно спрямованих, несумісних друг з одним тенденцій, окремо взятого епізоду у свідомості, у міжособистісних взаємодіях чи міжособистісних відносинах індивідів чи груп людей, що з негативними емоційними переживаннями» .

Конфлікт у педагогічній діяльності часто проявляється як прагнення вчителя утвердити свою позицію та як протест учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку.

Учню важко щодня виконувати правила поведінки у школі та вимоги вчителів під час уроків та змін, тому природні незначні порушення загального порядку: адже життя дітей у школі не обмежується навчанням, можливі сварки, образи, зміна настрою тощо.

Правильно реагуючи на поведінку дитини, вчитель бере ситуацію під контроль і відновлює порядок. Поспіх в оцінках вчинку часто призводить до помилок, викликає обурення учня несправедливістю з боку вчителя, і тоді педагогічна ситуація переходить у конфлікт.

Конфлікти у педагогічній діяльності надовго порушують систему взаємовідносин між учителем та учнями, викликають у вчителя глибокий стресовий стан, незадоволеність своєю роботою. Такий стан посилюється усвідомленням того, що успіх у педагогічній роботі залежить від поведінки учнів, з'являється стан залежності вчителя від милості учнів.

так пише про конфлікти в школі: «Конфлікт між педагогом та дитиною, між вчителем та батьками, педагогом та колективом – велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли вчитель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо – і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту – одна із складових частин педагогічної мудрості вчителя. Попереджаючи конфлікт, педагог як охороняє, а й створює виховну силу колективу».

Види педагогічних ситуацій та конфліктів.

Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна назвати такі:

Ситуації (або конфлікти) діяльності, що виникають щодо виконання учнем навчальних завдань, успішності, позанавчальної діяльності;

Ситуації (конфлікти) поведінки, вчинків, що виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі, найчастіше під час уроків, поза школою;

Ситуації (конфлікти) відносин, що виникають у сфері емоційних особистісних відносин учнів та вчителів, у сфері їх спілкування у процесі педагогічної діяльності.

Запропонований нижче перелік педагогічних ситуацій та конфліктів має практичну мету орієнтувати вчителів у різноманітних шкільних ситуаціях та конфліктах.

Ситуації з приводу навчальної діяльності часто виникають на уроках між учителем та учнем, учителем та групою учнів і виявляються у відмові учня виконувати навчальне заняття. Це може відбуватися з різних причин: втома, труднощі у засвоєнні навчального матеріалу, невиконання домашнього завдання, а часто невдале зауваження вчителя замість конкретної допомоги при утрудненнях у роботі.

Наведемо типовий приклад.

На уроці російської мови вчителька кілька разів робила зауваження учню, котрий не займався. На зауваження вчительки він не реагував, продовжуючи заважати іншим: дістав гумку і почав стріляти папірцями в учнів, що сидять попереду.

Вчителька зажадала, щоб хлопчик вийшов із класу. Він брутально відповів і не вийшов. Вчителька припинила урок. Клас зашумів, а винуватець продовжував сидіти на своєму місці, хоч стріляти припинив. Вчителька села за стіл і почала писати в журналі, учні зайнялися своїми справами. Так минуло 20 хвилин. Продзвенів дзвінок, вчителька встала і сказала, що весь клас залишає після уроків. Усі загомоніли.

Така поведінка учня свідчить про повний розрив взаємин з учителем і призводить до ситуації, коли робота вчителя справді залежить від милості учня.

Подібні конфлікти часто відбуваються з учнями, які зазнають труднощів у навчанні, коли вчитель веде предмет у даному класі нетривалий час і відносини між учителем та учнями обмежуються контактами лише навколо навчальної роботи. Таких конфліктів, як правило, менше на уроках класних керівників, у початкових класах, коли спілкування на уроці визначається характером відносин, що склалися, з учнями в іншій обстановці.

Ситуації та конфлікти вчинків.

Педагогічна ситуація може набути характеру конфлікту у тому випадку, якщо вчитель припустився помилок в аналізі вчинку учня, зробив необґрунтований висновок, не з'ясував мотиви. Слід пам'ятати, що той самий вчинок може викликатися абсолютно різними мотивами.

У складних ситуаціях велике значення мають емоційний стан вчителя та учня, характер сформованих відносин із співучасниками ситуації, вплив присутніх при цьому учнів, а результат вирішення завжди має певний ступінь успішності через важко прогнозовану поведінку учня залежно від багатьох факторів, врахувати які вчителю практично неможливо .

Висновок

Проаналізувавши інформацію, що міститься в педагогічній та психологічній літературі, ми робимо висновок, що Педагогічна взаємодія-процес, що відбувається між вихователем та вихованцем у ході навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток дитині. Педагогічна взаємодія постає як процес, що сприяє становленню особистості вихованця і вдосконалює особистість педагога при неодмінній керівній ролі авторитетного вихователя. Вивчивши досить багато педагогічної літератури з проблеми дослідження, ми можемо зробити висновок, що в основі педагогічної взаємодії лежить співпраця, яка є початком соціального життя людей. Педагогічна взаємодія відіграє найважливішу роль у людському спілкуванні, у т. ч. у відносинах ділових, партнерських, за дотримання етикету, у прояві милосердя тощо.

У ході нашого дослідження ми виявили специфіку соціологічного підходу до аналізу системи взаємодій соціальних суб'єктів у середній освіті; досліджували основні фактори, що впливають на взаємодію суб'єктів освітньої діяльності; вивчили протиріччя, що характеризують сучасний стан взаємодії вчителів, учнів, батьків у процесі виховання та навчання підростаючого покоління. Таким чином, поставлені нами завдання були вирішені, мета досягнута.

Список літератури

1. Шохін т.1. Стор 129.

2. Якиманська особистісно-орієнтована освіта. М: Вересень, 2000.

3. Теорія та методика виховання. Навчальний посібник. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2002. стор 202-204

4. «Викладання та виховання у вищій школі. Методологія, цілі та зміст, творчість»

5. Макаренко педагогічно твори 7 т, Москва, «Правда» 1957г

6. "Класний керівник" № 5, 2009 р.

7. , Панферов - психологічний клімат колективу та особистість. – М., 1983. – С. 1

8. Дежникова колектив школи. – М., 1984. – С. 18.

9. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. / Р 76 гол. ред. . - М.: Велика Російська енциклопедія, 1998 стор.36

10. Психологія міжособистісних відносин/Под ред. . - М., 1983. - С. 132.

11. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. / Р 76 гол. ред. . - М.: Велика Російська енциклопедія, 1998 стор.

12. Дука у педагогіку. Навчальний посібник. - Київ, 1997стор. 95

13. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. / Р 76 гол. ред. . - М.: Велика Російська енциклопедія, 1998 стор. 24

14. Короткий психологічний словник/За ред. , М. Ярошевського. – М., 1986. – С. 153).

15. та ін. Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / , Є. Шиянов; За ред. . - М: Видавничий центр "Академія", 20с.

16. Бондарівська парадигма особистісно-орієнтованої освіти // Педагогіка. 1997.

17. Сухомлинський виховання колективу. – Москва., 1981. – С. 185.

ВЗАЄМОДІЯ ДОРОСЛИХ З ДІТЬМИ в РІЗНИХ МОДЕЛЯХ ВИХОВАННЯ

Позиція дорослих з дітьми є найважливішою умовою розвитку дитини. У практиці виховання можна назвати два типи взаємодії дорослого з дитиною, характерних для авторитарної та особистісно-орієнтованої педагогіки.

При цьому він виступає як вихованець, що функціонує за певними правилами і відповідає конкретним нормам. Формування базових для цього віку особистісних якостей, таких, як позитивне самовідчуття, довіра до інших, ініціативність не виділяються як педагогічна мета. Педагогіка раннього дитинства, побудована за принципами авторитарної моделі виховання, не оперує такими категоріями, як особистість, творчість, свобода вибору. Основною метою в цьому випадку є виховання слухняної, виконавчої дитини, яка підпорядковується авторитету дорослої. Завданням педагога виступає реалізація програми, задоволення вимог керівництва та контролюючих інстанцій. Методичні вказівки перетворюються в цих умовах на закон, що не допускає будь-яких винятків. Цю модель можна назвати моделлю, центрованою на дорослому.

настанови, нотації;

вказівки; контроль;

покарання, окрик.

При цьому стилі взаємодії звернення дорослих до дітей носить переважно директивний характер, часто спрямовано обмеження їхньої активності, ініціативності, самостійності, допитливості. Педагоги, як правило, адресуються не до окремої дитини, а до групи загалом. Для такого стилю взаємодії не характерне прагнення слідувати за інтересами та бажаннями дітей, враховувати їхній настрій, смаки та уподобання, встановлювати довірчі відносини, надавати кожному малюкові емоційну підтримку. Особливого значення у межах даної моделі має формування в дітей віком навичок «правильного поведінки» (не кричати, не шуміти, не заважати дорослим, не ламати іграшки, не бруднити одяг тощо.). Центром педагогічного процесу є фронтальні форми роботи з дітьми, і перш за все заняття, що будуються на кшталт шкільного уроку. Активність дітей пригнічується для зовнішнього порядку та формальної дисципліни. Гра як основний вид дитячої діяльності ущемляється у часі та жорстко регламентується дорослими.

В рамках авторитарної педагогіки ідеальна дитина раннього віку - це така дитина, яка акуратно їсть і ходить у туалет, добре спить, не плаче, вміє себе зайняти та виконує інструкції дорослих, має знання та вміння в заданих дорослим рамках. При цьому такі найважливіші, з погляду особистісно-орієнтованої педагогіки, цінності, як розвиток особистості, гуманних почуттів та позитивних взаємин з оточуючими, хоч і декларуються, але не втілюються у конкретних методах та технологіях.

повністю залежати від дорослого у вирішенні будь-яких проблем, підкорятися чужим впливам.

Звиклий підкорятися вказівкам дорослих дитина привчається до того, що за нього вирішують старші, стає пасивним у виборі занять, ігор. Позбавлений власної ініціативи, який звик покірно підкорятися, він засвоює «істину», що завжди мають рацію ті, хто старший і сильніший;

залежати від зовнішнього контролю. Під впливом постійних оцінок та зауважень дорослих, яких не цікавить ставлення дитини до своєї діяльності, у нього не формується власний погляд на те, що він робить, він постійно шукає оцінки дорослого, стає невпевненим у собі;

пригнічувати свої почуття, адже вони нікого не цікавлять. Дитина не повинна плакати, інакше її назвуть «плаксою», голосно сміятися, бо «заважає іншим». У період адаптації до дошкільної установи він виявляється наданим самому собі, не зустрічаючи у вихователів розуміння своїх труднощів та емоційної підтримки;

вести себе по-різному у ситуаціях спостереження їх дорослих і тоді, коли спостереження немає. Прагнення педагога нав'язати дітям свою волю найчастіше призводить до того, що мотивом діяльності дитини стають бажання дорослого, а чи не власні інтереси. Як тільки зовнішній контроль зникає, його поведінка може змінюватися, різко відрізняючись від очікуваного; він привчається жити за «подвійним стандартом»;

ігнорувати покарання. Спостереження показують, що покарання - малоефективний спосіб впливу, оскільки діти, яких часто карають, повторюють вчинки, які були покарані. Подолавши бар'єр страху перед покаранням, можуть стати некерованими;

бути таким, як усі. Нестандартна дитина тільки й чує: «Подивися, всі вже поїли, а ти все сидиш», «Всі вже намалювали сніжок, а в тебе що на листочку? », «У всіх хлопців сухі ноги, а ти всі калюжі виміряв», «Роби, як усі».

Основні принципи особистісно-орієнтованої педагогіки - прийняття дитини такою, якою вона є, і віра в її здібності. Завдання дорослих - створити умови для розкриття потенційних можливостей кожного малюка, формування позитивного самовідчуття, впевненості у собі, довіри до миру та людей, ініціативності та допитливості. Уміння та навички в рамках даної моделі розглядаються не як цілі, а як засоби розвитку дитини, що жодною мірою не передбачає скасування систематичного навчання та виховання дітей, проведення з ними планомірної педагогічної роботи. Проте основне значення у педагогічному процесі надається не заняттям шкільного типу, а грі, яка стає основною формою організації дитячого життя. Заснована на вільній взаємодії дорослого з дітьми та самих дітей один з одним, вона дозволяє їм проявити власну активність, найповніше реалізувати себе.

Такий погляд передбачає принципово інший підхід до виховного процесу, який націлений формування активної позиції стосовно навколишнього світу з перших років життя дитини. У його основі лежать не директивні методи (безособове маніпулювання, засудження, покарання), а стосунки з дітьми, які будуються з урахуванням рівноправності та співробітництва. Дорослий не підганяє малюка під стандарт, не міряє всіх однією міркою, а пристосовується до індивідуальних особливостей кожної дитини, виходить з її інтересів, враховує її характер, звички, уподобання. У рамках особистісно-орієнтованої педагогіки дорослий – не незаперечний авторитет, а доброзичливий партнер та наставник. Погляд на дитину як повноправного учасника спільної діяльності створює умови для її особистісного зростання, розвитку творчої активності, зниження емоційної напруженості та конфліктності.

Для особистісно-орієнтованої моделі виховання характерні такі способи взаємодії дорослих із дітьми:

визнання права і свободи дитини,

співробітництво,

співпереживання та підтримка,

обговорення,

гнучке запровадження обмежень.

Всі ці способи спрямовані на те, щоб забезпечити дитині почуття психологічної захищеності, розвивати в ньому індивідуальність, гуманне ставлення до навколишнього світу, позитивні зв'язки з дорослими та однолітками. Дорослий вибудовує свої дії так, щоб не придушувати ініціативність та самостійність дітей.

Особистісно-орієнтована взаємодія сприяє тому, що дитина вчиться:

поважати себе та інших. До них самим відносяться з повагою, а ставлення дитини до себе та інших відображає характер відношення до нього дорослих;

почуватися впевнено, не боятися помилок. Коли дорослі надають йому самостійність, надають підтримку, вселяють віру у свої сили, не пасує перед труднощами, наполегливо шукає шляхи їх подолання;

бути щирим. Якщо дорослі підтримують індивідуальність дитини, приймають її такою, якою вона є, уникають невиправданих обмежень і покарань, вона не боїться бути самим собою, визнавати свої помилки. Взаємна довіра між дорослими та дітьми сприяє істинному прийняттю ними моральних норм, запобігає формуванню двозначності;

брати на себе відповідальність за свої рішення та вчинки. Дорослий скрізь, де можливо, надає дитині право вибору тієї чи дії. Визнання за ним права мати свою думку, вибирати заняття до душі, партнерів з гри сприяє формуванню особистісної зрілості дитини і як наслідок – формуванню почуття відповідальності за свій вибір;

думати самостійно, оскільки дорослий нав'язує дитині свого рішення, а допомагає зробити це самому. Повага до його погляду сприяє самостійності мислення;

адекватно висловлювати свої почуття. Ці почуття не відкидаються, а приймаються дорослим, який прагне поділити чи полегшити їх. Допомагаючи дитині усвідомити свої переживання, висловити їх словами, дорослий сприяє формуванню в нього вміння виявляти почуття соціально прийнятним способом;

розуміти інших та співчувати їм. Дитина отримує цей досвід із спілкування з дорослим та переносить його на інших людей. 5

1246 Завданням вихователя є надання кожній дитині допомоги у розкритті її внутрішнього світу, надання їй додаткової сили у пошуках нових відкриттів та смислів, у побудові власної особистості. Такі взаємини вимагають від дорослого великих внутрішніх зусиль, а часом і перебудови своїх поглядів на процес виховання та свою роль у ньому.