Компетентнісний підхід до формування моделі випускника ВНЗ. Найбільш ефективно дають можливість реалізувати модель випускника загальноосвітньої установи такі педагогічні технології. Розвиток теорії компетенцій

Шкурко Анастасія Вікторівна, Іванова Катерина Михайлівна, Південний Федеральний Університет, Економічний факультет, Кафедра "Управління персоналом", 3-й курс

1. Введення

На сучасному етапірозвитку економіки дедалі більшу роль грають трудові ресурси. Тому ефективність багатьох фірм визначається тим, наскільки ефективно працівники виконують свої посадові обов'язки.

Традиційно для оцінки претендентів використовувалися такі показники, як професійні ЗУН (знання, вміння та навички) та досвід . Вони вважалися універсальними, тому використовувалися у всіх організаціях. У пошуках шляхів підвищення продуктивності було проведено серйозні дослідження особливостей роботи успішних співробітників. Ці роботи дозволили виявити якості. компетенції), за рахунок яких найкращі співробітники («зірки») досягали успіху, на відміну від працівників середнього рівня. Тому дедалі ширше поширення набуває компетентнісного підходу до проблеми підбору та оцінки персоналу, суть якого полягає в тому, що ефективне виконання роботи залежить від наявності у працівника певних якостей.

У зв'язку з цим ми як майбутні випускники, не можемо не замислюватися про свої перспективи працевлаштування, і звичайно кожен з нас хоче, щоб його майбутнє місце роботи відповідало всім його мріям та очікуванням. Але величезною перевагою при пошуку роботи є досвід, якого найчастіше випускники не мають. І цей недолік необхідно заповнювати наявністю таких переваг, яких, можливо, позбавлений досвідчений претендент-конкурент. Тому питання, які ж компетенції має володіти випускник, щоб знайти роботу своєї мрії, як ніколи актуальний. Цими перевагами можуть бути особистісні якості, за які роботодавці цінують молодих спеціалістів, і насамперед високоякісну та різнобічну освіту.

Так, наприклад, крім інших вимог, вітається знання англійської мови, так що шанси претендентів на посаду у велику компанію, що розвивається, яких питання «Do you speak English?» привів у замішання, значно знижуються. Висновок один: вчитися, вчитися та вчитися, тим більше, що більшості випускників, крім знань та оцінок у дипломі потенційному роботодавцю запропонувати нічого. Отже, щоб не знижувати свої шанси, оцінки мають бути добрими, а знання – всебічними та впевненими.

Ціль нашої роботи- Визначити основні компетенцій, які хочуть бачити роботодавці у молодому випускнику вузу, щоб прийняти його в свою компанію, а також виявити, наскільки нинішні студенти відповідають вимогам, що висуваються. В інтересах даної роботи серед студентів проведено опитування на тему: «Чим я можу зацікавити роботодавця?», також було проведено опитування деяких роботодавців міста Ростова-на-Дону, які компетенції вони цінують у випускниках ВНЗ. За даними отриманих результатів можна зробити висновок, наскільки пропозиція, представлена ​​майбутніми випускниками, відповідає попиту з боку роботодавців.

2. Розвиток теорії компетенцій

Родоначальником теорії компетенції став Девід МакКлеланд, який в 1973 опублікував статтю «Testing for Competence Rather Than Intelligence». У цій статті МакКлеланд доводив, що тести здібностей, знання предмета, шкільні рівні та дипломи не гарантують ефективне виконання роботи та успіх у житті.

МакКлеланд шукав методи, які б визначити перемінні «компетенції», які б прогнозувати рівень виконання роботи та не несли у собі расові, статеві чи соціально економічні чинники. Найважливішими з цих методів були:

1. Використання критеріальних вибірок. Цей метод порівнював людей, які були явно успішними в роботі чи вели цікаве життя, з менш успішними, щоб визначити характеристики, пов'язані з успіхом.

2. Визначення оперантних думок та поведінки, причинно пов'язаних із успішним результатом. Тобто при оцінці компетенцій необхідно використовувати незавершені ситуації, так щоб людина мала можливість генерувати свою поведінку, яка докорінно відрізняється від поведінки «респондента» у таких старанно структурованих ситуаціях, як тести-самозвіти та тести з множинним вибором, які вимагають обрати одну відповідь з кількох чітко визначених альтернативних відповідей. У реальному житті та на роботі такі тестові умови трапляються рідко. Швидше, найкращий прогноз того, що може і робитиме людина, - її спонтанні поведінка та думки в умовах неструктурованої ситуації або те, як він поводився у схожих ситуаціях раніше.

У підході, заснованому на компетенціях у роботі, аналіз починається з людини в роботі, без попередніх висновків про те, які характеристики потрібні для належного виконання цієї роботи; потім на основі інтерв'ю з метою отримання поведінкових прикладів визначається, які людські якості пов'язані з успіхом у цій роботі. Метод компетенцій наголошує на валідності критеріїв: важливо те, що дійсно призводить до найкращого виконання роботи, а не фактори, що найбільш достовірно описують всі характеристики людини в надії, що деякі з них будуть ставитись до виконання роботи.

Для того щоб наочно проілюструвати сутність поняття «компетенція» наведемо наступний приклад:

У 1970 році було проведено дослідження серед молодших співробітників Дипломатичної інформаційної служби Державного департаментуСША, які мали представляти інтереси США інших країнах. Було виявлено, що навіть якщо співробітники отримували високі бали під час тестування під час прийому на роботу (знання історії, англійської мови, володіння такими темами, як економіка та політика), це не означало їхньої успішності на роботі. Дослідники попросили Держдепартамент виділити найкращих та середніх співробітників Дипломатичної інформаційної служби та попросили кожного з відповідних груп описати по три найуспішніші ситуації та три найневдаліші ситуації, з якими вони стикалися в роботі. При цьому задавалися питання: Що спричинило цю ситуацію? Що ви відчували у цей час? Як вам хотілося відреагувати на цю ситуацію? Що ви зробили у результаті? Через війну дослідження було виділено такі характеристики, які відповідали тим характеристикам, які тестувалися під час прийому працювати. Відбулися розбіжності: найуспішніші працівники мали аж ніяк не найвищі бали за тестами, які вони проходили під час прийому на роботу. Таким чином, МакКлелланд дійшов висновку про те, що основою успішного пошуку та відбору кандидатів є виділення тих характеристик, які призводять до успіху на робочому місці . Надалі цей метод у 90-ті роки був випробуваний 100 дослідниками у 24 країнах світу. Використання цього методу призвело до створення бази даних компетенцій, словника компетенцій.

Отже, що таке компетенція? Існує безліч визначень цього терміну, наведемо деякі з них:

1. « Компетенція- базова якість індивідуума, що має причинне відношення до ефективного та/або найкращого на основі критеріїв виконання в роботі або в інших ситуаціях ». (Лайл М. Спенсер-мол. і Сайн М. Спенсер. Компетенції на роботі.);

2. “Компетенція- Це особливості, які причинно пов'язані з ефективною роботою. Це означає, що є доказ, що володіння певними характеристиками визначає і веде до ефективності роботі.” (Boyatzis, Richard E (1982), The competent manager: a model for effective performance, John Wiley & Sons.);

3. Визначення Уіддетта (Whiddett) і Холліфорда (Hollyforde) "засновані на поведінці в межах організації". Відповідно до них: “ Компетенція– це поведінка, демонстрована людиною у процесі ефективного виконання завдань у межах цієї організації” (Стив Уіддетт (Whiddett, Steve) та Сара Холіфорд (Hollyforde, Sarah (2003)), “Практичний посібник з компетенції: як покращити індивідуальну роботута роботу організації в цілому »;

Існують й інші визначення терміна «компетенція», але всі вони схожі в одному – це зв'язок наявності певних якостей (компетенцій) та ефективного та успішного виконання роботи.

Традиційно функціональні обов'язки співробітників описувалися через перерахування основних функцій і дій, що розбиваються потім ще дрібніші операції. Проаналізувавши якості, якими повинен мати спеціаліст, щоб виконувати ці операції, і згрупувавши схожі елементи робочої поведінки (демонстрованих дій), ми отримаємо опис компетенцій через поведінкові індикатори. Це буде стандартний набір компетенційдо виконання вимог посади. Якщо в описі посади дійсно враховані всі нюанси, і сама робота (або робоча ситуація) не зазнає суттєвих змін, то демонстрація людиною високого рівня поставлених компетенцій стане основою успіху.

Найуспішніші працівники демонструють особливу поведінку, яку завжди можна оцінити, аналізуючи формалізовані у регламентах посадові обов'язки. Виявивши особливості робочої поведінки "зірок", можна доповнити ними стандартні вимоги. В результаті ми отримаємо ідеальний набір компетенцій посади, розвиваючи які всі працівники зможуть досягти високих результатів. Йдеться моделі компетенцій для конкретної посади.

Модель компетенцій - Повний набір характеристик, що дозволяє людині успішно виконувати функції, що відповідають його посаді. Щоб бути ефективною, модель повинна мати просту структуру, бути ясною та легкою для розуміння.

Модель компетенцій складається із трьох рівнів:

Базові (корпоративні чи ключові) компетенції - це обов'язкові вимоги до співробітників, які застосовуються до будь-якої посади організації, вони встановлювалися керівниками вищого рівня. Вони випливають із цінностей компанії, які фіксуються у таких корпоративних документах, як стратегія, кодекс корпоративної етики тощо. Перелік базових компетенцій описує свого роду ідеальний портретпрацівника цієї компанії. Основні з них:

• відданість бізнесу;
• націленість змін;
• делегування повноважень;
• командна праця;
• бездоганне виконання своїх обов'язків;
• порядність.

Функціональні компетенції - це необхідні вимоги до посади, в основі яких виконуються на робочому місці функції та дії. Функціональні компетенції досить докладно описуються у кваліфікаційних довідниках, це обов'язкові вимоги. Оцінюючи функціональні компетенції говорять про компетентність.

Компетентність - це майстерність у виконанні своїх робочих функцій відповідно до передбачених посадою стандартів. Причому компетентність має на увазі демонстрацію умінь насправді - у реальних робочих ситуаціях (включаючи пов'язаний із цим психологічний тиск), а не лише знання теорії чи розуміння того, як це робиться.

Знання та досвід – невід'ємний атрибут функціональної компетентності, оцінити їх можна за допомогою проведення професійної атестації.

Рольові компетенції - це вимоги до очікуваної робочої поведінки співробітника. Вони обумовлені, насамперед, специфікою діяльності компанії: сферою бізнесу, стилем управління та особливостями корпоративної культури, у якій відображаються всі нюанси життя організації.

Методи виявлення компетенцій

Розроблено спеціальні методики, що дозволяють виявити найважливіші для компанії рольові компетенції, а також описати відповідні поведінкові індикатори.

1. Метод «репертуарних ґрат» побудований на порівнянні поведінки успішних співробітників та співробітників з досягненнями середнього рівня – «зірок» та «середніх». Виявивши, чим відрізняється поведінка «зірок», ми зможемо прийняти ці особливості як зразки для всього персоналу. Цей підхід хороший у ситуації, коли велика кількість працівників виконують подібну роботу за однакових умов. Крім того, важливо, щоб у компанії були уважні та відповідальні менеджери, які могли б дати характеристику кожному з працівників, виділити та проаналізувати відмінності у їх поведінці. У результаті складається таблиця як решітки з прізвищами працівників та його індикаторами;

2. Метод інтерв'ювання успішних співробітниківвимагає від розробників уміння проводити інтерв'ю різних типів, аналізувати якісні дані та робити коректні висновки .

3. Спостереження за діяльністю працівників. Ефективно для тих ситуацій, у яких робочу поведінку можна спостерігати, припустимо, для оцінки діяльності продавців-консультантів у магазині чи торгових представників;

4. Мозковий штурм(Обговорення для керівників). Може бути проведений у кожному структурному підрозділі, якщо кількість підрозділів у компанії не перевищує 12-15. До участі в мозковому штурмі необхідно запрошувати провідних та шанованих спеціалістів відділу;

5. Робочі групи. Проводяться зі співробітниками суміжних підрозділів, у тих випадках, коли вони тісно взаємодіють і можуть охарактеризувати ту бізнес-поведінку колег, яка є найефективнішою; а також із керівниками відділів;

6. Метод критичних інцидентів. Дозволяє визначити поведінкові реакції, наявність яких виявилося важливим у критичної ситуації. Структуроване інтерв'ю, в ході якого інтерв'юваний розповідає про реальні випадки в його роботі, в ході яких були скоєні серйозні промахи або, навпаки, досягнуто успіху. Цей метод добре зарекомендував себе при розробці моделей компетенцій.

7. Метод прямих атрибутів. П'яти-шостім ключовим менеджерам пропонуються картки з описом вже готових компетенцій. Керівники вибирають картки тільки з тими компетенціями, які відповідають найважливішим завданням компанії.

3. Огляд компетенцій випускників ВНЗ

Співробітники лабораторії автоматизованих профорієнтаційних систем ТУСУР у серпні-вересні 2006 року провели соціологічне дослідження з метою визначити перелік компетенцій, що підвищують конкурентоспроможність випускника ВНЗ на ринку праці та характеризують потенціал чи професійно-значущі якості претендентів.

Дослідники провели опитування роботодавців (керівників та менеджерів з персоналу 15 підприємств) на тему, чи приймають вони до себе на роботу випускників відразу після закінчення вузу. І якщо так, то чому є сенс брати на роботу випускників одразу після вишу?

Більшість керівників (приблизно 75%) явно вбачають сенс у тому, щоб брати на роботу молодих випускників вишів. На підкріплення своєї точки зору були наведені такі аргументи:

• бажання використати молоду енергію, активність, відкритість новому, динамічність;
• можливість використовувати молодий потенціал за меншу зарплату, ніж досвідчені фахівці;
• можливість вливати «молоду кров», зокрема. та для активізації старих працівників;
• молоді мають і ту перевагу, що їх легко інтегрувати в організаційну культуру підприємства;
• їх легше ліпити «свого», ніж переробляти і переучувати тих, хто сформувалися стійкі звички, які відповідають організаційної культурі підприємства.

Багато роботодавців наголошували, що навчатимуть новим технологіям, новим методикам, специфіці бізнесу, але випускник повинен уже мати базові знання.

Частина респондентів зазначили, що воліли б прийняти досвідчених працівників, але внаслідок гострої нестачі на ринку праці підготовлених кадрів з певною спеціалізацією, вони вже зараз готові прийняти молодь із вищою освітою. Молодих спеціалістів беруть охоче у тих галузях і за тими спеціальностями, де відчувається дефіцит досвідчених фахівців, і де саме знання відіграють першорядну роль. Як правило, йдеться про інженерні спеціальності (програмісти, буровики, геофізики, харчовики, маркетологи, фахівці в галузі електроніки, фахівці з деревообробки, інженери КВП та інші).

Незважаючи на визнання безперечних переваг молодих спеціалістів, роботодавці не поспішають комплектувати ними кадровий склад своїх підприємств. Чого ж, окрім досвіду, молодим випускникам не вистачає, на думку роботодавців? Більшість опитаних роботодавців вказували на такі причини своїх побоювань, як:

У них немає стабільності та надійності. Молоді випускники, особливо ті, які раніше взагалі не працювали, швидко змінюють своє перше робоче місце, розглядаючи його саме як перше і аж ніяк не останнє, як місце, де можна перебитися спочатку. Тому роботодавці і не поспішають вкладати гроші, час, зусилля в тих, хто може швидко піти.

Молодим не вистачає відповідальності. У тих, хто не мав раніше досвіду, немає сформованої звички ходити на роботу і виконувати доручені завдання, дотримуватися елементарних норм ділового етикету. Вони орієнтовані на себе, а не на справу (вільний час і взагалі проведення часу важливіше, ніж суть справи компанії).

Немає вміння працювати на результат (а це означає «тримати» мету, знаходити шляхи подолання перешкод на шляху до неї, виявляти самостійність і наполегливість). - Не бачать взаємозв'язків між своєю роботою та результатом (у тому числі і фінансовим) діяльності компанії, не бачать того, як від дорученої ним роботи залежать інші етапи та ланки роботи всього підприємства.

Немає адекватності у сприйнятті себе як працівника: завищені очікування і щодо зарплати, і щодо оцінки своєї праці, і за характером роботи, яку хочуть виконувати.

У результаті дослідження зроблено висновок, що з роботодавців важливими моментами у питанні, приймати чи приймати молодого випускника працювати, є, крім спеціальних знань, особисті якості потенційного працівника (сприйнятливість, динамічність, готовність вчитися, готовність починати з малого). І навіть наявність попереднього досвіду, за відповідями роботодавців, необхідно як «соціальний досвід роботи», як показник відповідальності та надійності. Щодо вищої освіти, то роботодавці розцінюють її як ознаку, яку апріорі відрізняє випускника вишу від тих, хто вищою освітою не має.

Таким чином, роботодавці розглядають загалом молодого випускника вишу як джерело активності, динамічності та сучасних знань для підприємства, з одного боку, а з іншого боку, як тривожне поєднання зниженої відповідальності з підвищеними амбіціями. Роботодавці, вирішуючи питання, прийняти чи не прийняти молодого випускника на роботу, виходять у принципі з наявності у випускника однієї з двох ринкових переваг:

Спеціальні знання, ринковий попит на які високий і які не можуть бути компенсовані особистісними якостями (наприклад, знання у галузі ІТ, геофізики, мікробіології та ін.). Спеціальні знання роблять випускників певних спеціальностей апріорі конкурентоспроможними.

Особливі особистісні якості, які потрібні в ринковій економіці і які виділяють одного випускника на тлі цілого ряду його ж однокурсників (тих, хто має ті ж знання, але не має необхідних якостей). Ці якості можуть зробити конкурентоспроможними своїх носіїв, навіть якщо вони здобули спеціальність, пропозиція за якою перевищує попит.

Також у ході дослідження роботодавцям було поставлено питання, яким критеріям має відповідати випускник, щоб його взяли на роботу.

Ось що відповіли це питання представники великих московських компаній:

Абсолют банк:«Ми чекаємо на активних, цілеспрямованих, комунікабельних молодих фахівців, готових реалізувати себе у банківській сфері та розвиватися разом із нашою командою професіоналів».

Альфа Банк:«Від наших співробітників ми очікуємо: високу внутрішню мотивацію, прагнення досягнення цілей, бажання рухатися вперед, вміння бути частиною команди».

«Вимпелком»:«Ми зацікавлені у студентах як технічних, так і гуманітарних вузів, які досягають успіху в навчанні. хорошим рівнемволодіння англійською мовою та профільною освітою. При відборі кандидатів ми орієнтуємося на прагнення студентів до освоєння професійної галузі, а також на ключові компетенції, такі як залучення до бізнесу, готовність до змін, прагнення розвитку, командна робота, персональна відповідальність».

Усі отримані відповіді зводилися до такого: роботодавці хочуть бачити в молодих спеціалістах активну життєву позицію, високу мотивацію, схильність до саморозвитку, працьовитість, націленість на результат, розвинені комунікативні навички та схильність до здорового способу життя. Фактично роботодавці назвали основні компетенції, що підвищують конкурентоспроможність випускника над ринком.

Чи погоджуються з виділеними тенденціями роботодавці міста Ростова-на-Дону? Щоб знайти відповідь на це питання, ми поговорили з представниками відділів роботи з персоналом деяких ростовських організацій, таких як ІА «Дон-Консультант», ЗАТ «Південна Будівельна Компанія», «Центр-Інвест», «СберБанк», «Донське сонячне» . Під час бесіди ми заповнювали анкети (Див. «Додаток 2»). Основними питаннями, які нас цікавили, були:

1. Чи працюєте Ви з випускниками? (Так/ні, чому?)

2. Які компетенції вирізняють співробітників Вашої організації?

3. Які компетенції повинен мати випускник, щоб його взяли на роботу до Вашої організації?

4. За інших рівних характеристик, кому Ви віддасте перевагу випускнику чи досвідченому фахівцю? (Чому?)

Але насамперед нас цікавило таке питання, як практикують роботодавці компетентнісний підхід у роботі з персоналом. Зустрічалися кадровики «старого загартування», які продовжують застосовувати застарілі методи, що не відрізняються високим ступенем ефективності в роботі з персоналом. Але більшість респондентів йдуть у ногу з часом і застосовують у своїй діяльності сучасні технології оцінки персоналу. Так, наприклад, у компанії «Дон-Консультант» весь процес підбору персоналу ґрунтується на компетентнісному підході. Для кожної посади існує своя карта компетенцій, що містить кілька кластерів і для кожної компетенції існує десятибальна шкала, яка дозволяє розставляти пріоритети: які компетенції на яку посаду мають більше значення, А які бажані, але не такі істотні.

Ось яку інформацію ми отримали:

При відповіді на перше запитання всі респонденти відповіли ствердно: у якихось організаціях робота з випускниками ґрунтується на різних програмах стажувань, в інших – випускники влаштовуються на роботу на загальних підставах. Було наведено такі аргументи на користь роботи з випускниками: наявність потенціалу, бажання працювати, дешевша вартість праці випускника (що важливо за умов кризи), а також бажання використовувати новий поглядна речі.

При відповіді питання, які компетенції відрізняють співробітників організації респондента, були перераховані такі: професіоналізм, комунікабельність, прагнення розвитку, відповідальність, дипломатичність, енергійність, стресостійкість, розуміння компанії, орієнтація досягнення, орієнтація потреби клієнта.

Від випускника очікується наявність таких компетенцій: наявність знань, потенціалу для розвитку, бажання зростати та професійно розвиватися.

Якщо респонденти опиняться перед вибором: взяти на роботу випускника або спеціаліста з досвідом роботи, то на низову посаду, що передбачає можливість розвитку та використання енергії та потенціалу, воліють взяти випускника, тому що його простіше мотивувати і прогнозувати його поведінку, а також його працю коштує дешевше. На ключову посаду, швидше за все, візьмуть досвідченого співробітника, тому що в умовах кризи організації змушені економити фінансові та тимчасові ресурси, необхідні для навчання нового співробітника.

Також ми запропонували респондентам проранжувати компетенції, такі як «навчання», «активність», «комунікабельність», «прагнення до зростання (кар'єрного, професійного)», «висока самомотивація» згідно з пріоритетами організації. Були отримані різні варіантиранжування цих компетенцій, але перша позиція була одностайно віддана такій компетенції, як «навчування». Це також говорить про те, що організації готові здійснювати інвестиції в персонал, навчати його та використати потенціал своїх співробітників.

У розглянутому нами дослідженні було виявлено таку тенденцію: випускникам не вистачає стабільності, вони розглядають своє перше місце роботи як перше, але далеко не останнє, випускники з легкістю змінюють роботу. Представники компаній, у яких ми проводили опитування, із цією тенденцією не згодні. З цього приводу було сказано таке: те, наскільки довгострокові відносини працівника та роботодавця залежить від обох сторін. Але якщо організація не може мотивувати співробітника, то, природно, він шукатиме інше місце роботи, і не важливо, чи є у співробітника досвід роботи чи ні. І якщо випускник на першому місці роботи знайшов те, що йому підходить у всіх відносинах, навряд чи щось змусить його шукати нову роботу. Хоча загалом молоді фахівці шукають свою організацію, і це цілком природний процес.

Отже, в результаті аналізу проведеного дослідження отримані висновки:

1. В умовах дефіциту трудових ресурсів у країні роботодавці визнають, що за молодими майбутнє і що формувати резерв кадрів треба вже зараз. Молодь приваблює роботодавців своєю активністю та «незашореністю», відкритістю новому, свіжими знаннями та меншою вартістю на ринку праці.

2. Однак роботодавців бентежить у молодих випускниках неадекватність у сприйнятті себе та своїх реальних можливостей; орієнтація він, а чи не на діло; відсутність соціального досвіду; завищені очікування оцінки свого внеску; непостійність та нестабільність у роботі.

3. Конкурентоспроможними на ринку праці випускників ВНЗ роблять або спеціальні знання, ринковий попит на які високий і які не можуть бути компенсовані особистісними якостями, або особливі особистісні якості, які потрібні в ринковій економіці понад знання, отримані у ВНЗ.

4. Ринкові компетенції, які зроблять молодих випускників привабливими в очах роботодавців: «активна життєва позиція», «серйозність мотивації до професії», «схильність до саморозвитку», «працелюбність та бажання працювати», «навички комунікації», «націленість на результат» , «Здоров'я» .

5. У цілому нині, тенденції, виділені у розглянутому дослідженні, справедливі й у компетенцій випускників, затребуваних ринком праці Ростова-на-Дону.

Таким чином, це дослідження продемонструвало те, наявність яких компетенцій у випускника вишу визначає його затребуваність на ринку праці.

Що ж випускники можуть запропонувати роботодавцям? Чи відповідає пропозиція попиту? Для відповіді на ці питання ми провели опитування студентів третього курсу економічного факультету спеціальностей «Управління персоналом», «Маркетинг», «Антикризове управління», «Математичні методи в економіці» та «Бухгалтерський облік» на тему: «Чим я можу зацікавити роботодавця? ». В опитуванні брали участь 100 студентів. Респондентам пропонувалося вибрати з 17 позицій ті компетенції, якими, на їхню думку, вони мають.

Ось які результати ми отримали:

У наведеній нижче таблиці (Таблиця 1) згруповані дані, отримані нами під час дослідження. У ній відображені всі 17 позицій, представлених в анкеті та кількість респондентів, що мають дані компетенції, також для зручності порівняння студентів різних груп один з одним ці дані переведені у відсотки.

Отже, насамперед дамо пояснення до цієї таблиці та розглянемо кожну групу окремо.

Таблиця 1

			Маркетинг	Антикр. пр-е	Мат мет в економ	Бух. облік
Кількість осіб
	додатковою освітою
	інші навички та вміння
	науковою діяльністю
	комунікабельністю
	іншими якостями

1. Управління персоналом.

Зацікавленість у здобутті другої вищої освіти. 27% студентів цієї групи вже здобувають другу вищу освіту. Найпопулярнішою спеціальністю є юриспруденція (її обрали 4 студенти із 7). Також є студенти, які здобувають психологічну освіту.

Наявність додаткової освіти. Були названі такі види додаткової освіти: курси з підприємництва, психології, управління персоналом.

Знання комп'ютера. 100% студентів цієї групи відносять себе до впевнених користувачів ПК, але далеко не всі мають спеціалізовані професійні програми. Лише 2 особи з 26 написали, що знають програму 1С.

Володіння іноземними мовами. Природно, що найпопулярнішою мовою виявлено англійську, 65% опитаних володіють нею на базовому рівні. Але тільки 4 з 17 студентів володіють розмовною англійською. Також, 2 студенти знають французьку мову на середньому рівні.

Інші навички та вміння. 42% студентів відповіли на це відкрите запитання. Ось які відповіді були дані: наявність досвіду роботи у сфері просування товарів, знання законів РФ, наявність прав водія категорії «В»;

Інші якості. На це відкрите запитання відповіли 8 осіб (31%). Ось які якості було названо: творче мислення, бажання самореалізуватися, цілеспрямованість, відповідальність, уміння працювати у команді. З рейтингом компетенцій можна ознайомитись у «Додатку 3».

2. Маркетинг.

Зацікавленість у здобутті другої вищої освіти. 32% опитаних здобувають другу вищу освіту (7 осіб). Найбільш популярні спеціальності – юриспруденція (3 особи) та реклама (2 особи).

Знання комп'ютера. 91% (20 із 22) студентів віднесли себе до впевнених користувачів ПК. А знанням спеціалізованих програм (в даному випадку 1С) можуть похвалитися лише 4 особи;

Володіння іноземними мовами. 86% (19 із 22) студентів володіють англійською мовою на базовому рівні. Але лише 4 студенти володіють розмовною англійською. Також 3 студенти знають французьку мову на базовому рівні та 1 – німецьку мову.

Інші навички та вміння. На це питання були надані такі відповіді: наявність прав водія, володіння графікою, вміння грати у футбол.

Інші якості. На це запитання відповіли лише 2 студенти. Ось які якості було названо: пунктуальність, відповідальність, креативність, наявність організаторських здібностей.

3. Антикризове управління.

Другу вищу освіту здобувають 18% (4 з 22). У цій групі також вибір студентів упав на юридичну спеціальність;

41% опитаних займається додатковою освітою, відвідують конференції та семінари з менеджменту та маркетингу;

Знання комп'ютера на рівні впевненого користувача мають 77% студентів, хоча знанням спеціалізованих професійних програм відрізняються лише 3 особи. Було названо такі програми, як 1С «Бухгалтерія», 1С «Підприємство»;

Володінням англійською мовою на базовому рівні відрізняється 73% опитаних (16 із 22). Розмовною англійською володіють лише 4 особи;

На запитання про інші навички та вміння відповіли 10 студентів (45%). Ось які відповіді вони давали: досвід організаторської діяльності, наявність посвідчення водія, досвід роботи спортивним тренером, програмування;

На запитання про інші якості відповіли 23% опитаних. Ось які якості вони назвали: уміння грамотно висловлювати свої думки, уміння вислухати співрозмовника, ввічливість;

4. Математичні методи економіки.

Другу вищу освіту здобувають 2 особи за спеціальностями «Соціальна психологія» та «Світова економіка».

Знанням комп'ютера відрізняються 80% студентів цієї групи. Але лише 6 студентів володіють спеціалізованими програмами: 1С, Statistica 8.0, ORACLE.

Володіння іноземними мовами. Англійську мову на базовому рівні знають 80% (12 із 15). 5 студентів володіють розмовною англійською. 2 студенти закінчили курси референтів-перекладачів.

Цікаво, що науковою діяльністю у цій групі не займається ніхто.

Інші якості: відсутність шкідливих звичок, захоплення спортом.

5. Бухгалтерський облік.

Опитані студенти цієї спеціальності не здобувають другої вищої освіти.

Знання комп'ютера мають 73% (11 з 15) опитаних. Лише 6 осіб мають спеціалізовані програми – 1С «Бухгалтерія».

Володіння іноземними мовами. 11 студентів знають англійську мову на базовому рівні і лише 3 з них можуть похвалитися володінням розмовною англійською.

На запитання про інші якості відповіли 7 студентів. Вони назвали такі якості, як пунктуальність, надійність, стресостійкість, педантичність.

У ході проведеного дослідження було виявлено такі особливості:

1. Висока успішність. Найнижчий відсоток студентів з хорошими та відмінними оцінками посідає групу «Антикризове управління» (55%), а найвищий – на «Управління персоналом». Загалом, у всіх групах цей відсоток досить високий (71%). Це може говорити про те, що студенти в освіті орієнтовані на «кількісний» результат.

2. Здобуттям другої вищої освіти займаються 20% опитаних. Найпопулярнішою спеціальністю серед студентів є юриспруденція, її вивчають 8 осіб із 20. Усі обрані спеціальності

Досить близькі до основної спеціалізації студентів. Так студенти групи «Управління персоналом» надали перевагу психології, а студенти групи «Маркетинг» обрали другою спеціальністю рекламу. Це говорить про інтерес до своєї майбутньої професії та бажання глибше її освоїти. Лідерами за цим параметром є студенти УП та маркетингу (по 7 осіб), коли як опитані студенти групи «Бухгалтерський облік» другої вищої освіти не здобувають.

3. Наявність додаткової освіти. Тільки 36 студентів зі 100 визнають важливість цього моменту та відвідують додаткові курси, семінари та тренінги. Спрямованість додаткової освіти в основному перетинається з основною спеціальністю. Тобто і додаткова освіта студентів спрямована на глибше освоєння обраної спеціальності.

4. Знання комп'ютера. Більшість студентів мають комп'ютер на рівні впевненого користувача (86%). Цей результат не є несподіванкою. Але лише 21% опитаних володіє професійними програмами (більшість їх називали програму 1С). Це досить низький результат, оскільки знання таких програм затребуване сучасним ринком праці, тому має сенс освоїти їх.

5. Володіння іноземними мовами. Основною іноземною мовою є англійська. 75% студентів знають англійську мову на базовому рівні, але тільки 20% володіють розмовною англійською. Також згадувалися німецька, іспанська, французька та українська мови. Знання мов затребуване сучасним ринком праці, тому сенс не кидати вивчення мови лише на рівні «Intermediate», а продовжувати вдосконалюватися у цьому напрямі.

6. Хорошими, впевненими знаннями за спеціальністю відрізняються 66 студентів зі 100, причому найбільші високі відсоткиза цим параметром належать студентам «Антикризового управління», «Маркетингу» та «Управління персоналом». (82 – 73%). Це досить високий результат, тому ми можемо говорити про те, що студенти в здобутті освіти орієнтовані не лише на «кількісний» результат, а й на якість освіти, процес отримання знань.

7. Наявністю досвіду роботи зі своєї спеціальності можуть похвалитися лише 24% опитаних. Такі низькі результати цілком очікувані для студентів очної форми навчання. Але роботодавці, що практикують компетентнісний підхід до підбору та оцінки персоналу, віддадуть перевагу взяти випускника, який володіє необхідними компетенціями, і навчити його практичним навичкам, виховуючи тим самим у ньому прихильність до організації, чим взяти досвідченого співробітника зі сформованими звичками і поглядами, які не завжди гармонійні. з особливостями організаційної культури Отже, досвід роботи які завжди є визначальним чинником, який змушує роботодавця віддати перевагу тому чи іншому кандидату.

8. Відповіді на питання про інші навички та вміння показують наскільки різнобічними здібностями та захопленнями володіють студенти: досвід роботи у сфері просування товарів, досвід організаторської діяльності, досвід роботи спортивним тренером, знання законів РФ, наявність прав водія категорії «В», володіння графікою, захоплення спортом, програмування.

9. Науковою діяльністю займаються лише 18% студентів. Лідерами у цій галузі є студенти груп «Управління персоналом» та «Антикризове управління» (35% та 32% відповідно), тоді як студенти групи «Математичні методи в економіці» науковою діяльністю не займаються. Це говорить про інтерес до питань, пов'язаних із майбутньою професійною діяльністю та бажанням розібратися в них більш поглиблено.

10. Добру навчальність і прагнення нових знань мають 88% опитаних. В окремо взятих групах цей відсоток також високий («Маркетинг» – 95%, «Бухгалтерський облік» – 93%). Це «професійна» якість студента, тому такі високі відсотки не є несподіванкою.

11. Високими амбіціями та прагненням до кар'єрному зростаннювідрізняються 77% студентів. Лідерами за цим показником є ​​майбутні «управлінці» («Управління персоналом» – 88%, «антикризове управління» – 82%). Це досить великий відсоток, щоб говорити про високі, якщо не завищені амбіції у студентів. Саме з цим роботодавці пов'язували свої побоювання щодо найму випускників.

12. . Під час розгляду цього показника намітилася чітка тенденція: серед усіх студентів, які взяли участь в опитуванні, готові працювати понаднормово лише 44%. Ця тенденція справедлива і для кожної групи окремо: найвищими показниками за цим параметром відзначилися студенти груп "Маркетинг" та "Антикризове управління" (по 50% опитаних). А найнижчий результат показали, як не дивно, студенти групи «Бухгалтерський облік» (тільки 33%), хоча їхній майбутній професії за своєю специфікою властива така особливість, як понаднормова робота, особливо у звітні періоди. І такий низький відсоток може говорити про низький рівень усвідомлення того, що чекає на них у майбутній професійній діяльності.

13. Уміння швидко і легко адаптуватися до нових умов мають 77% опитаних. Це цілком природно, оскільки ця якість властива молодим, які шукають себе спеціалістам. Однак, розглядаючи цей показник на рівні окремих груп, можна виділити таку тенденцію: показники студентів груп «Математичні методи в економіці» та «Бухгалтерський облік» на порядок нижчі, ніж в інших групах, які брали участь в опитуванні. Це можна пояснити тим, що ці дві спеціальності «консервативніші», і припускають менший ступінь творчості в роботі, тому цим фахівцям властива менша готовність до змін.

14. . Дане опитування показало, що студенти здебільшого вважають себе енергійними людьми з активною життєвою позицією (таких 79%). Такий результат був цілком передбачуваним: вік, відчуття свого потенціалу та бажання самореалізуватися, - все це говорить саме за себе.

15. Комунікабельність також притаманна великій кількості опитаних (85%), але лідирують за цим показником студенти групи «Управління персоналом» (96%). І це не дивно: студенти цієї групи майбутні HR-менеджери, які в першу чергу орієнтовані на роботу з персоналом, та вміння переконувати, легко вступати в контакт із людьми, грамотна мова є невід'ємними компетенціями менеджера з персоналу.

16. Величезним бажанням працювати та виявити себе відрізняються 81% опитаних. Абсолютним лідером за цим показником є ​​студенти групи «Маркетинг» (100%). В інших групах результати цього параметра також досить високі. Це пояснюється інтересом до майбутньої професійної діяльності, а також бажання отримати можливість реалізувати отримані знання на практиці.

17. Серед інших якостей вказувалися такі: відповідальність, творче мислення, відсутність шкідливих звичок та здоровий образжиття, вміння працювати в команді, цілеспрямованість, прагнення самореалізації, зовнішність, старанність, пунктуальність, надійність, стресостійкість, педантичність. Студенти групи «Бухгалтерський облік» називали такі якості, які якнайкраще відповідають специфіці роботи бухгалтера: пунктуальність, надійність, стресостійкість, педантичність. А майбутні «управлінці» називали такі якості, яквідповідальність, уміння працювати у команді, цілеспрямованість, прагнення самореалізації, і навіть творче мислення. Тобто якості, які сприятимуть виконанню їхніх професійних функцій.

Цікаво звернути увагу на зв'язокдеяких показників, наприклад, між хорошими оцінками та хорошими знаннями за спеціальністю. Для цього розглянемо Таблицю 2:

Таблиця 2.

Так, за даними цієї таблиці, можна дійти невтішного висновку, що наявність хороших оцінок які завжди передбачає наявність хороших знань за спеціальністю, як і хороші знання який завжди забезпечують хороші оцінки. Ймовірно, це відбувається з таких причин:

Студенти, які мають впевнені знання за фахом, але не отримують хороших оцінок (19%), ймовірно, приділяють значно більше уваги профільним предметам, які безпосередньо пов'язані з їх майбутньою діяльністю, і не приділяють належної уваги всім іншим предметам, що відображається на рівні успішності . Тобто такі студенти орієнтовані на якість освіти та оцінки для них не мають великого значення;

Студенти, які отримують хороші оцінки, але не можуть похвалитися впевненими знаннями за спеціальністю (24%), швидше за все, вчать предмети до іспитів чисто механічно, не вникаючи в суть дисциплін. Для них важливою є «кількісна» сторона здобуття освіти, тобто оцінки в дипломі. На наш погляд, це помилкова стратегія поведінки, оскільки на сьогоднішній день на ринку праці широко потрібні спеціальні знання, перевірити наявність або відсутність яких для роботодавця не складає труднощів;

Студенти, які мають і хороші оцінки і впевнені знання за своєю спеціальністю (47%), можливо, поєднують обидва вищеназвані підходи до здобуття освіти: приділяють увагу профільним дисциплінам, прагнучи краще в них розбиратися і розуміти, а всім іншим предметам приділяють рівно стільки уваги, скільки необхідно для успішного складання сесії, демонструючи відповідальне ставлення до процесу навчання. Такий підхід орієнтований як на кількісну складову освіти – оцінки, – так і на якісну – здобуття необхідних знань та навичок у процесі навчання.

Тепер проранжуємо всі позиції нашої анкети, щоб виявити найбільш поширені компетенції, які мають студенти, а також найбільш дефіцитні, якими має значно менша кількість опитаних. Розглянемо «Таблицю 3»:

Таблиця 3

	комунікабельність
	енергійність та активна життєва позиція
	володіння іноземними (англійською) мовами (базовий рівень)
	готовність працювати понаднормово та з повною віддачею
	додаткова освіта
	інші навички та вміння
	інші якості
	наукова діяльність

Так, подивившись на таблицю, бачимо, що у першому місці за поширеністю перебуває компетенція «хороша навчаність і прагнення нових знань». Ця якість є «професійною» для студента, тому те, що вона займає лідерську позицію у нашому рейтингу, є цілком очікуваною. Більше того, ця якість і є тим, за яке роботодавці цінують випускників. Адже в умовах кризи, за відсутності досвіду роботи, навчання в поєднанні з умінням швидко адаптуватися до нових умов (7 позиція нашого рейтингу), дозволить знизити тимчасові витрати організації на навчання співробітника, а також його професійну та соціальну адаптацію.

Звернімо увагу на останні позиції нашого рейтингу. На 14 місці розташовується наявність досвіду роботи за спеціальністю, а на 16 - наявність другої вищої освіти. Цими пунктами наповнити своє резюме зможуть далеко не всі випускники. Але ті небагато людей, яким це все-таки вдасться, швидше за все, зможуть цим привернути увагу свого роботодавця.

Такі самі рейтинги були складені і для кожної групи окремо (Див. «Додатки 3-7»). У межах груп дотримуються основні тенденції, але є деякі відмінності, пов'язані зі специфічними особливостями різних спеціальностей.

Слід ще раз звернути увагу на те, що ми не ставили собі за мету виявити наявність тих чи інших компетенцій у майбутніх випускників, це складне завдання, особливо коли йдеться про виявлення особистісних компетенцій. Для цього існують складні, багаторівневі методики, які дозволяють проводити всебічну оцінку (метод 360 °, assessment centre), але навіть вони не дадуть 100% гарантію. Наше завдання полягає в іншому: подивитися, як самі студенти оцінюють себе та свої можливості, що, на їхню думку, вони можуть запропонувати роботодавцю. Наше дослідження «базується» на самооцінці студента, на його уявленнях про те, які спеціальні знання та особисті якості користуються попитом на сучасному ринку праці.

Але питання про те, наскільки самооцінка студента об'єктивна, все ж таки залишається відкритим. Ми вирішили вдатися до допомоги психологічного тестування та перевірити наявність будь-якої особистісної якості, заявленої в нашій анкеті, наприклад, «вміння швидко та легко адаптуватися до нових умов» у студентів групи «Управління персоналом».

У тестуванні брали участь 17 людей. Тест складався з 15 питань, що передбачають вибір із 3-х варіантів відповідей. Максимально можлива кількість набраних балів – 30. Отримані результати можна охарактеризувати як вище за середнє і високі. Так 6 осіб отримали високі результати (від 20 і більше), решта здобули бали вище за середній (від 10 до 19 балів).

Звичайно, результати тестування також не дають 100% гарантію, але тенденція, виявлена ​​під час опитування студентів, підтверджується результатами тесту.

3. Висновок

Отже, в ході виконаної роботи, ми розглянули особливості компетентнісного підходу при оцінці персоналу та побачили, як він застосовується на практиці, визначили основні компетенції випускників, затребувані сучасним ринком праці, а також за допомогою проведеного опитування серед студентів виявили ті компетенції, якими, на їхню думку, вони мають.

За підсумками виконаної роботи, можна зробити такі висновки:

З випускниками працюють ті організації, які готові їх навчати, витрачаючи фінансові та тимчасові ресурси, та використовувати їхню енергію та потенціал;

Ті компетенції, які зайняли лідируючі позиції у нашому рейтингу, знаходять своє відображення у тих вимогах, які висувають роботодавці випускнику. Тобто попит, загалом, відповідає пропозиції;

4. Список використаної літератури:

1. Лайл М. Спенсер-мол. та Сайн М. Спенсер. Компетенція на роботі. Пров. з англ. М: HIPPO, 2005. – 384 с

2. www.HR-Portal.ru: «Визначення поняття «компетенція»

3. Кучерова Світлана, "Менеджер з персоналу" "Модель компетенцій на службі ефективної роботи організації"

4. Наталія Володіна Kadrovik.ru "Модель компетенцій - це не складно"

5. «Компетенції молодих випускників вузів, які забезпечують конкурентоспроможність ринку праці» А.А. Малишова, І.В. Невраєва

Додаток 1

Наближається момент отримання дипломів, і кожен із нас, напевно, замислюється про свою майбутню роботу. Але таких випускників, які мріють знайти найкраще місце роботи, будуть тисячі. І щоб виявитися переможцями у цій конкурентній боротьбі, необхідно привернути увагу роботодавця, чимось відрізнятиметься від інших кандидатів на краще. Тому ми пропонуємо вже сьогодні замислитися над тим, що ви зможете запропонувати своєму майбутньому роботодавцю та відповісти на таке запитання:

«Чим я можу зацікавити роботодавця?»:

Освіта:

□ хорошими та відмінними оцінками в дипломі;

□ наявністю другої вищої освіти (заочна, вечірня), за спеціальністю _________________________;

□ додатковою освітою за спеціальністю (тренінги, семінари, курси, конференції, тощо) _____________________;

□ знання комп'ютера (MS Office, Internet, спеціалізовані професійні програми)____________________________;

□ володіння іноземними мовами _______________ на рівні __________;

□ добрими, впевненими знаннями зі спеціальності;

□ наявністю досвіду роботи за спеціальністю ____________________;

□ інші навички та вміння ________________________;

□ науковою діяльністю (якою?)________________________;

Особистісні якості:

□ хорошим навчанням і прагненням до нових знань;

□ високими амбіціями та прагненням до кар'єрного зростання;

□ готовністю працювати понаднормово та з повною віддачею;

□ вміння швидко та легко адаптуватися до нових умов;

□ енергійністю та активною життєвою позицією;

□ комунікабельністю (грамотне мовлення, вміння легко вступати в контакт з людьми, вміння переконувати);

□ величезним бажанням працювати та виявити себе;

□ _______________________

Спеціальність________________, курс_______

Додаток 2

"Огляд основних компетенцій випускників, затребуваних сучасним ринком праці"

Назва організації____________________________

Представник HR-відділу________________________

Чи працюєте Ви з випускниками? (Так/ні, чому?) _____________________

Які компетенції вирізняють співробітників Вашої організації? ___________

___________________________________________________

Які компетенції повинен мати випускник, щоб його взяли на роботу до Вашої організації? __________________________

___________________________________________________

За інших рівних характеристик, кому Ви віддасте перевагу випускнику чи досвідченому фахівцю? (Чому?)______________________

___________________________________________________

Проранжуйте дані компетенції відповідно до пріоритетів Вашої організації:

Навчання;

активність;

Комунікабельність;

Прагнення до зростання (кар'єрного, професійного);

Висока самомотивація.

Кількість осіб
	знанням комп'ютера (базовий рівень)
	комунікабельністю
	доброю навченістю та прагненням до нових знань
	високими амбіціями та прагненням до кар'єрного зростання
	вмінням швидко та легко адаптуватися до нових умов
	енергійністю та активною життєвою позицією
	величезним бажанням працювати та проявити себе
	хорошими та відмінними оцінками в дипломі
	добрими, впевненими знаннями зі спеціальності
	володіння іноземними (англійською) мовами (базовий рівень)
	додатковою освітою
	інші навички та вміння
	готовністю працювати понаднормово та з повною віддачею
	наявністю досвіду роботи зі спеціальності
	науковою діяльністю
	іншими якостями
	наявністю другої вищої освіти

Кількість осіб
	величезним бажанням працювати та проявити себе
	доброю навченістю та прагненням до нових знань
	знанням комп'ютера (базовий рівень)
	комунікабельністю
	володіння іноземними (англійською) мовами (базовий рівень)
	вмінням швидко та легко адаптуватися до нових умов
	енергійністю та активною життєвою позицією
	високими амбіціями та прагненням до кар'єрного зростання
	добрими, впевненими знаннями зі спеціальності
	хорошими та відмінними оцінками в дипломі
	готовністю працювати понаднормово та з повною віддачею
	наявністю другої вищої освіти
	наявністю досвіду роботи зі спеціальності
	додатковою освітою
	інші навички та вміння
	іншими якостями
	науковою діяльністю

Кількість осіб
	комунікабельність
	величезне бажання працювати та проявити себе
	енергійність та активна життєва позиція
	вміння швидко та легко адаптуватися до нових умов
	хороше навчання і прагнення до нових знань
	хороші, впевнені знання зі спеціальності
	високі амбіції та прагнення до кар'єрного зростання
	знання комп'ютера (базовий рівень)
	володіння іноземними (англійською) мовами (базовий рівень)
	хороші та відмінні оцінки в дипломі
	готовність працювати понаднормово та з повною віддачею
	інші навички та вміння
	додаткова освіта
	наукова діяльність
	інші якості
	наявність другої вищої освіти
	наявність досвіду роботи зі спеціальності

Кількість осіб
	знання комп'ютера (базовий рівень)
	володіння іноземними (англійською) мовами (базовий рівень)
	хороше навчання і прагнення до нових знань
	високі амбіції та прагнення до кар'єрного зростання
	енергійність та активна життєва позиція
	комунікабельність
	хороші та відмінні оцінки в дипломі
	величезне бажання працювати та проявити себе
	вміння швидко та легко адаптуватися до нових умов
	готовність працювати понаднормово та з повною віддачею
	хороші, впевнені знання зі спеціальності
	додаткова освіта
	інші навички та вміння
	наявність досвіду роботи зі спеціальності
	наявність другої вищої освіти
	інші якостями
	наукова діяльність

Кількість осіб
	хороше навчання і прагнення до нових знань
	хороші та відмінні оцінки в дипломі
	комунікабельність
	знання комп'ютера (базовий рівень)
	володіння іноземними (англійською) мовами (базовий рівень)
	енергійність та активна життєва позиція
	величезне бажання працювати та проявити себе
	вміння швидко та легко адаптуватися до нових умов
	високі амбіції та прагнення до кар'єрного зростання
	хороші, впевнені знання зі спеціальності
	інші якості
	готовність працювати понаднормово та з повною віддачею
	додатковим освітою
	наявність досвіду роботи зі спеціальності
	інші навички та вміння
	наукова діяльність
	наявність другої вищої освіти

Посилання

Наприкінці XX — на початку XXI століття змінився характер освіти — у його спрямованості, цілях та змісті — дедалі яскравіше орієнтують нас на вільний розвиток людини, освіту протягом усього життя, на творчу ініціативу, самостійність учнів, конкурентоспроможність, мобільність майбутніх випускників школи. Ці зміни, що накопичуються, знайшли відображення в Федеральному законі «Про освіту» та Концепції модернізації вітчизняної освіти на період до 2010 року. Зміну освітньої парадигми відзначають і багато дослідників (В. І. Байденко, Г. Б. Корнетов, А. Н. Новіков, Л. Г. Семушина, Ю. Г. Татур та ін.), хоча саме поняття «парадигма» використовується ними не завжди. Процеси глобалізації економіки, формування інформаційного суспільства та інтеграція російської системи освіти за рахунок входження її у світовий освітній простір поставили перед педагогічною наукою завдання приведення традиційного російського наукового апарату у відповідність до загальноприйнятої в Європі системи педагогічних понять. Звідси випливає перегляд парадигми освіти, яка в рамках модернізації Російської освіти повинна бути переглянута з позиції компетентнісного підходу. Як підкреслюється в Концепції модернізації російської освіти до 2010 року, «суспільству, що розвивається, потрібні сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співпраці, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю. почуттям відповідальності за долю країни». Потреба опису якостей особистості випускника школи у термінах компетентнісного підходу давно назріла, а Болонський процес вимагає загального розуміння змісту кваліфікацій та ступенів у всіх програмах країн-учасниць та як пріоритетне спрямування спільних зусиль називає визначення загальних та спеціальних компетенцій випускників. Особливо актуально ця проблема зараз у зв'язку з модернізацією Російського освіти. У «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» зафіксовано положення про те, що «загальноосвітня школа має формувати цілісну систему універсальних знань, навчань, навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, які визначають сучасна якістьосвіти». Введення компетенцій у нормативну та практичну складову освіти дозволяє вирішувати проблему, типову для російської школи коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але зазнають значних труднощів у діяльності, що вимагає використання цих знань для вирішення конкретних життєвих завдань або проблемних ситуацій. Сучасний учень школи повинен не тільки опановувати ті чи інші знання, вміння і навички, але і вміти застосувати отримані знання у своїй діяльності та нестандартних ситуаціях. Аналіз робіт з проблеми компетенції та компетентності (Н. Хомський, Р. Уайт, Дж. Равен, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, В. Н. Куніцина, Г. Е. Білицька, Л. І. Берестова, В. І. Байденко, О. В. Хуторський, Н. А. Гришанова та ін) дозволяє умовно виділити три етапи становлення орієнтованої на компетенції освіти (освіта, заснована на компетенціях: competence-based education - СВЕ-підхід). Перший етап (1960-1970 рр. в Америці) характеризується введенням до наукового апарату категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять компетенція та компетентність. Другий етап (1970-1990 рр.) характеризується використанням категорії компетенція/компетентність у теорії та практиці навчання мови (особливо нерідному), а також професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, навчанні спілкування; розробляється зміст поняття «соціальні компетенції/компетентності». Третій етап дослідження компетентності як наукової категорії стосовно освіти, який було розпочато у 90-ті роки минулого століття, характеризується появою робіт А. К. Маркової (1993-1996 р.р.), де у загальному контексті психології праці професійна компетентність стає предметом спеціального всебічного розгляду. На даному етапі в документах та матеріалах ЮНЕСКО окреслюється коло компетенцій, які вже мають розглядатися як бажаний результат освіти. Дослідники й у світі, й у Росії як вивчають компетенції, виділяючи від 3-х до 37 видів як Дж. Равен, а й будують навчання, маю на увазі компетенції як кінцевий результат процесу освіти (Н. У. Кузьміна, А. До. .Маркова, Л. А. Петровська). Аналізуючи компетенції, представлені Дж. Равеном, ми звертаємо увагу широку представленість у різних видах компетентності категорій «готовність», «здатність», і навіть фіксацію таких психологічних якостей особистості, як «відповідальність» і «впевненість». Введення компетентнісного підходу має змінити цільові орієнтири: від знаючого учня – до вмілого, від навченого – до того, хто вміє вчитися. Нині у Росії є багато різних трактувань понять «компетенція» і «компетентність». Зупинимося на деяких із них. На думку доктора педагогічних наук Германа Костянтиновича Селевка, компетенція — готовність суб'єкта ефективно організувати внутрішні та зовнішні ресурси для встановлення та досягнення мети. Під внутрішніми ресурсами розуміються знання, вміння, навички, над-предметні вміння, компетентності (способи діяльності), психологічні особливості, цінності тощо, а компетентність - якість, набута через проживання ситуацій, рефлексію досвіду. Доктор педагогічних наук, академік Андрій Вікторович Хуторський пропонує розуміти під терміном компетенція — відчужену, заздалегідь задану соціальну вимогу (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для ефективної продуктивної діяльності у певній сфері. З вище викладеного можна сформулювати визначення компетентності. Компетентність - інтегрована характеристика особистості, заснована на його знаннях, досвіді, навичках та мотивації, що демонструється в діяльності та поведінці учня. На думку, до поняття «компетенція» входять такі елементи як: знання, навички, здібності, стереотипи поведінки й зусилля. Нині у Росії немає єдиного узгодженого переліку ключових компетенцій, оскільки компетенції — це, насамперед, замовлення суспільства до підготовки його громадян, такий перелік багато чому визначається узгодженою позицією соціуму у певній країні чи регіоні. Досягти такого погодження не завжди вдається. Найбільш поширеною є структура компетенцій А. В. Хуторського, якими має опанувати випускник школи. Серед перерахованих компетенцій провідною є комунікативна, оскільки комунікація є умова розвитку та спосіб реалізації решти всіх компетенцій. Компетентність завжди пофарбована якостями конкретного учня. Даних якостей може бути безліч - від смислових і пов'язаних з цілепокладанням (навіщо мені необхідна дана компетенція), до рефлексивно-оцінних (наскільки успішно я застосовую цю компетенцію в житті). Компетенція не зводиться лише до знань чи лише до умінь. Компетенція є сферою відносин, що існують між знанням та дією у практиці. Аналіз різних переліків компетенцій показує їхню креативну (творчу) спрямованість. До власне креативних компетенцій можна віднести такі: «вміти отримувати користь з досвіду», «вміти вирішувати проблеми», «розкривати взаємозв'язок минулих та справжніх подій», «вміти знаходити нові рішення». У той же час, вказівок на дані вміння ще недостатньо, щоб цілісно уявити весь комплекс знань, умінь, способів діяльності та досвіду учня щодо його креативних компетенцій. Введення компетентнісного підходу в навчальний процес вимагає серйозних змін і змісту освіти, і здійсненні навчального процесу, і в практиці роботи педагога. Для формування ключових компетентностей необхідно вибрати таку технологію навчання, при якій той, хто навчається більшу частину часу працював би самостійно і вчився планування, організації, самоконтролю та оцінки своїх дій та діяльності в цілому. Традиційна освіта ґрунтується на ідеї педагогіки вимог, а для успішного учня передбачається поєднання ідеї слухняності та мотивації досягнення (активність та слухняність). У компетентнісно-орієнтованій освіті слід говорити про педагогіку можливостей, в основі мотивації відповідності та орієнтації на перспективні цілі розвитку особистості. Традиційне навчання носить репродуктивний характер, знання та засоби дії передаються учням у готовому вигляді, тобто. призначені для відтворення засвоєння, а компетентнісно-орієнтована освіта зберігає урок як одну з форм організації навчання, але наголошується на розширенні застосування інших форм організації занять, таких як сесія, групова робота над проектом, самостійна робота в бібліотеці та за комп'ютером тощо . Найбільш раціональними для реалізації компетентнісного підходу є інноваційні методи навчання, що сприяють формуванню ключових компетенцій, такі як: створення «розвивального середовища», блочно-модульна технологія, метод проектів. Проте поява нового результату освіти передбачає заперечення старих, традиційних результатів навчання, навпаки, компетентність сприймається як інтегрований, сложносоставной результат. Ситуація кардинального зміни пріоритетів освіти, поява нового результату освіти вимагають створення нової системи оцінювання, адекватної результату, тобто. оцінки рівня сформованості компетентності та компетенцій на тому чи іншому етапі навчання. Сформованість ключових компетенцій можна визначити, спираючись на трирівневу модель, де відображені рівні компетенцій і способи діяльності учнів. Предметні компетенції школярів можна оцінювати з допомогою валідних і надійних діагностичних методик, дозволяють здійснювати як замір, а й відстежувати процес формування рівня сформованості компетенцій в учнів. Зупинимося докладніше на оцінці кожної з компетенцій. Комунікативна компетенція може бути визначена за допомогою методики В. В. Синявського та Б. А. Федоришина «КОС-1», що виявляє комунікативні та організаторські схильності старшокласників на даний момент. За наявності позитивної мотивації, цілеспрямованості та певних умов діяльності вони можуть розвиватися. Інтерактивна (корпоративна) компетенція (взаємодія) може бути вивчена за допомогою тесту В.Ф. Рахівського, що дає уявлення про рівень розвитку комунікабельності. При цьому в оцінці розвитку інтерактивної компетенції загалом слід враховувати також рівень розвитку комунікативних нахилів за тестом «КОС-1» («Комунікативно-організаторські здібності»). Розвиваюча компетенція може бути визначена за допомогою короткого тесту орієнтовного Вандерліка «КОТ» . Розвиваючу компетенцію можна визначати і за допомогою анкетування учнів «Адекватна чи Ваша самооцінка». У комплексі ці дві методики дадуть уявлення про потенційні здібності учня (навченості) та про рівень його самооцінки, що дасть змогу судити про здатність, прагнення та об'єктивну готовність людини до саморозвитку. Мотивуюча компетенція може бути визначена за допомогою тесту М. Рокіча - методики вивчення ціннісних орієнтації особистості, її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду та ядро ​​мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції та "філософії життя". Перевагою методики є універсальність, зручність та економічність у проведенні обстеження та обробці результатів, гнучкість: можливість варіювати як стимульний матеріал (списки цінностей), так і інструкції. Істотним її недоліком є ​​вплив соціальної бажаності, можливість нещирості. Тому особливу роль у цьому випадку грає мотивація діагностики, добровільний характер тестування та наявність контакту між психологом та випробуваним. Проблемна компетенція може бути визначена за допомогою комплексу тестів: тесту Вандерліка «КОТ», тесту, що вивчає інтелектуальні здібності школяра, та методики визначення «Інтелектуальної лабільності», результати яких дадуть уявлення про рівень інтелектуальних здібностей і пластичність мислення, що може бути передумовою діяльності. школяра, що лежить в основі проблемної компетентності. Інформаційну компетенцію можна визначити за допомогою соціологічного дослідження «Інформаційна культура особистості», яке було розроблено в Центрі розвитку освіти у співпраці з відділом Інтернет-технологій. Самари. Інформаційна культура розуміється як культура створення, переробки, зберігання, пошуку та споживання інформації, а також усвідомлення свого місця в інфосфері, діагностування себе як творця та споживача інформації, розуміння інформаційної ситуації. Інформаційна культура реалізується на 3-х рівнях: 1 - когнітивний рівень - знання та вміння. 2 - емоційно-ціннісний рівень - установки, оцінки, відносини. 3 — поведінковий рівень — реальна та потенційна поведінка. Практична компетенція у більшості авторів постає як результат застосування навичок на практиці, тобто здатність використовувати накопичені знання у практичних ситуаціях. Тепер зупинимося докладніше на оцінці кожної зі спеціальних компетенцій. Для їх оцінювання також підібрані валідні та надійні діагностичні методики. Самовизначальна компетенція може бути діагностована за допомогою методики визначення індивідуальної міри рефлексивності, проявляється у можливості зробити вибір, наприклад, профілю навчання. Креативна (продуктивна) компетенція — вибір за інтересами, створення нового, творчість може бути визначена за допомогою російськомовного адаптованого тесту щодо визначення вербальної креативності С. Медника або тесту П. Торренса, що дозволяє здійснювати психологічну діагностику креативності. Для того щоб пояснити роль творчих здібностей у розумінні, передбаченні та розвитку творчості, П. Торренс запропонував модель з трьох частково перетинаються кіл, відповідних творчим здібностям, творчим умінням та творчій мотивації. Високий рівень творчих досягнень може очікуватися лише за збігу всіх цих трьох факторів. Пофільна компетенція – соціальна корисність, вибір програм навчання – може бути визначена за допомогою диференціально-діагностичного опитувальника (ДДО) Клімова та ОЗГ Л. Н. Кабардової. ДДО Є. А. Клімова заснований на класифікації типів професій та призначений для професійного відбору відповідно до цієї класифікації, а також його можна використовувати при профорієнтації підлітків та дорослих. Випробуваному рекомендується вибрати той тип професій, який одержав максимальну кількість знаків-балів. Опитувальник професійної готовності (ОЗУ) перевіряє професійну готовність школярів. Вище описані вимірники предметних та спеціальних компетенцій учнів нами були апробовані у 18 школах м. Рязані (ліцеях, гімназія та загальноосвітніх школах, які мають профільні та непрофільні класи), щоб визначити картину сформованості компетенцій у випускників шкіл різного статусу. У всіх цих школах працюють педагоги, які мають найвищу кваліфікаційну категорію. Встановлено, що в учнів, незалежно від статусу школи, низький рівень мотивації соціального співробітництва (орієнтація на взаємовідносини та способи взаємодії з іншими людьми) та позитивної мотивації (варіант особистого інтересу). На середньому рівні сформовані навчально-пізнавальна та самоосвітня мотивації, які в основному пов'язані з засвоєнням способів добування та прийомами самостійного набуття знань. З метою з'ясування рівня сформованості комунікативних та організаторських здібностей учнів шкіл було проведено тестування за допомогою методики КОС-1, яка дала нам результат середнього рівня сформованості даних компетенцій. За наявності позитивної мотивації та цілеспрямованості учнів дані компетенції можуть змінюватись та розвиватися. Тому, щоб розвивати дані компетенції, необхідно підвищувати позитивну мотивацію. Отримано середній рівень і за проблемною компетенцією, яка визначалася за допомогою тесту «Інтелектуальна лабільність». Учням потрібно було показати, з якою швидкістю вони можуть послідовно переходити від вирішення однієї проблеми до іншої. У нормі у старшокласників має бути високий рівень інтелектуальної лабільності. Але, на жаль, цей експеримент у всіх експериментальних школах дали середній результат (5-9 балів). Короткий орієнтовний тест Вандерліка «КОТ», за допомогою якого можна визначати розвиваючу та проблемну компетенції, показав, що в ліцеях, гімназіях та профільних класах загальноосвітніх шкіл контингент дітей здатний до абстрагування та узагальнення, добре розвинений рівень практичного математичного мислення, що відповідає високому рівню розумових здібностей старшокласників. У школах, які мають профільного рівня навчання, здібності дітей перебувають у середньому рівні. У цілому нині для даної вікової категорії результати за цією методикою перебувають у межах норми. Рівень інтелектуальних здібностей школярів дозволяє їм розпочати освоєння широкого кола професій творчого класу. На жаль, самооцінка учнів переважають у всіх школах незалежно від своїх статусу занижена, що значно позначається з їхньої поведінці як уроках, і у позаурочний час. Всі вони виявляють себе по-різному, хто ретельно бореться за досконалість, хто ховається за нахабством, хто сильно напружується навіть у нейтральних ситуаціях. При оцінюванні спеціальних компетенцій нами встановлено, що переважно переважає середня міра рефлексії, тобто. школярі не завжди вміють оцінити і передбачати дії інших, необ'єктивно оцінює свої дії з позиції стороннього спостерігача, але здатні дати собі та своїм вчинкам об'єктивну оцінку, вміють бачити. У нормі старшокласник повинен мати високий рівень рефлексії, т.к. вона безпосередньо пов'язана з самооцінкою дитини, низький рівень рефлексії спричиняє формування низької самооцінки. Тому, щоб підвищити самооцінку, достатньо лише розвивати рефлексію. Досліджуючи переваги випускників шкіл у виборі майбутнього профілю навчання та професії, нами встановлено, що навіть у фізико-математичних класах ліцеїв та гімназій школярі в основному орієнтуються на професії типу «людина – знаковий образ» (36%) та «людина – людина» (25) %), «людина – художній образ» (12%), «людина – природа» (8%) і лише 19% випускників віддають перевагу вибору «людина – техніка». Наведені дані узгоджуються в середньому з усіма тестами, що визначають вибір профілю та професійну придатність. Щоб підвищити рівень інтересу до предмета фізика, а також мотивацію та самооцінку школярів, необхідно забезпечити захоплюючий процес навчання за рахунок впровадження особистісно-орієнтованих технологій, незвичайності викладу матеріалу та обліку індивідуальних особливостей учнів, при можливості зняття зовнішнього контролю. Все це можна реалізувати через систему нетрадиційних уроків, різні форми та способи їх проведення. 1. Альманах психологічних тестів. - М., КСП, 1995. 2. Байденко В. І. Болонський процес: структурна реформа вищої освіти Європи. - 3-тє вид. - М, Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, Російський Новий університет, 2003 3. Делор Ж. Освіта: прихований скарб. UNESCO, 1996. 4. Єремкін Ю. Л., Єремкіна О. В. Психодіагностика у навчально-виховній роботі школи. - Рязань, 2000. 5. Єремкін Ю. Л. Психологія навчання іноземних мов у школі: Навчально-методичний посібник. - Рязань, 2005. 6. Зимова І. А. Ключові компетентності як результативно-цільова основа компетентнісного підходу в освіті. Авторська версія - М: Дослідницький центр проблем якості підготовки спеціалістів. - 2004. 7. Компетентнісний підхід у навчанні: навчально-методичний посібник/авт.-упоряд. О. В. Єрьомкіна, Н. Б. Федорова, Д. В. Морін, М. А. Борисова; Ряз. г ос. ун-т ім. С. А. Єсеніна. - Рязань, 2010. 8. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 р. // Модернізація російської освіти. Документи та матеріали. - М: Вид-во ВШЕ, 2002. -С. 263-282. 9. Професійна орієнтація: етапи та методи: Методичні рекомендації. - Київ, 1990. 10. Шлях до майстерності: Психолого-педагогічний практикум. - Рязань, 2004. 11. Равен Дж. Компетентність у суспільстві. Виявлення, розвиток та реалізація. - М., 2002. - (Англ. Вид-ня 1984). 12. Рогов Є. Н. Настільна книга шкільного психолога в освіті: Навчальний посібник. -М: ВЛАДОС, 1995. 13. Тихомирова Л. Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей школярів. -Ярославль: Академія розвитку, 1997. 14. Хуторський А. В. Ключові компетенціїяк компонент особистісно-орієнтованої освіти // Народна освіта. - 2003. - №2. - С. 58-64. 15. Кисельова Т. Г. Діагностика та формування компетентності засобами навчального предмета. - http://www.openclass.ru/stories/62780.
Федорова Н.Б. Російська науковий журнал №3 (..2010)

Глава 1. Соціальна та професійна компетентність 12 спеціаліста як ресурс соціалізації

1.2. Соціальна та професійна компетентність ви- 33 пускника вузу

1.3. Формування компетентності випускника вузу як процес взаємодії споживачів та виробників 44 освітніх послуг

Глава 2. Дослідження особливостей соціальної та професійної компетентності випускників спеціальності 67 «Соціально-культурний сервіс та туризм» (на базі НГУЕУ, СГУПС, СІБУПК, НДТУ)

2.1. Методичні підходи до дослідження особливостей утримання соціально-професійної компетентності 67 випускників

2.2. Аналіз змісту соціально-професійної компетентності випускників за спеціальністю «Соціаль-76 но-культурний сервіс та туризм»

2.3. Оцінка результатів соціальної взаємодії виробника та споживача освітніх послуг за спеціальністю «Соціально-культурний сервіс та туризм»

Глава 3. Інтегрована модель процесу управління формуванням соціально-професійної компетентності 103 випускника ВНЗ

Рекомендований список дисертацій

• Управління процесом формування професійних компетенцій російськими установами сфери освітніх послуг 2006 рік, кандидат економічних наук Білих, Ірина Вікторівна

• Формування управлінської компетентності спеціаліста з рекреації та туризму 2010 рік, кандидат педагогічних наук Фефелова, Віра Миколаївна

• Розвиток загальних компетенцій у професійній підготовці спеціалістів готельного сервісу 2012 рік, кандидат педагогічних наук Наумова, Гульназ Рафітівна

• Педагогічні умови формування готовності до професійної діяльності студентів коледжу банківського профілю 2008 рік, кандидат педагогічних наук Садекова, Аділя Умерівна

• Педагогічні умови формування професійної компетентності студентів коледжу готельного та ресторанного бізнесу 2005 рік, кандидат педагогічних наук Фоміна, Ольга Вікторівна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Компетентність випускника вузу як продукт соціальної взаємодії виробника та споживача освітніх послуг: управлінський аспект»

В Останніми рокамисформувалася освітня парадигма, в рамках якої якість сучасної освіти як результат надання освітньої послуги визначатиметься тим, наскільки у випускників вузу розвинені компетенції – здатності виявляти зв'язки між знаннями та ситуаціями та застосовувати знання адекватно вирішуваним проблемам професійної діяльності.

Управління процесом просування та надання освітніх послуг має низку особливостей, серед яких залученість самого споживача до процесу надання послуги, незбереження отриманої інформації та її якості тощо. З труднощами стикаються як споживачі послуги, і виробники.

Специфічність освітніх послуг зумовлена ​​тим, що їх значення та якість проявляються та оцінюються по-різному при виборі вузу, у процесі навчання, на ринку праці. Тому виробники освітньої послуги (ВНЗ) та споживачі освітніх послуг (студенти та роботодавці), по-різному визначають їх зміст та результат. Але вимоги-споживачів стають раціональними та адекватними конкретним ситуаціям лише у тому випадку, якщо вони стають не сторонніми спостерігачами, а зацікавленими учасниками освітнього процесу, що спрямовують свої зусилля на отримання

2d якісного результату освітньої послуги – сформовану соціально-професійну компетентність випускника вузу. Проте в даний час процес взаємодії вузу та роботодавця перебуває у стадії становлення, і його організація та структура потребують спеціального соціологічного дослідження. Тому тема цієї роботи є актуальною.

Різні аспекти соціальної взаємодії розглядалися у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних авторів, зокрема: проблематика соціальної дії (М. Вебер, Т. Парсонс та ін.); виявлення структури та основних ідей соціальної взаємодії (П.А. Сорокін, Дж. Хоманс, Дж. Мід, Г. Блумер та ін.); дослідження процесу соціальної взаємодії в освітньому середовищі (B.C. Данюшенков, С.В. Кондратьєв, Є.В. Тараканова, В.А. Ясвін); ідеї стратегічного партнерства в освітньому просторі (С.К. Бондирева, JI. Гребнєв, В.І. Слободчиков, Г. Карреман, В.В. Краєвський та ін.). Авторами розглядалися також проблеми становлення компетентності випускника ВНЗ: визначення шляхів формування професійно-значущих якостей фахівців (С.Я. Батишев, Є.Н.Гараніна, С.Д.Смирнов та ін.); формування професійно-значущої позиції майбутнього спеціаліста-менеджера (Дж. Аткінсон, Д. Мак Клелланд та ін.). Багатьма дослідниками використовується компетентностно-ориентированный підхід, але у застосуванні цього підходу не використовуються ідеї синергетики, що дозволяє включати в освітній процесвзаємодія виробників та споживачів освітніх послуг.

В цілому, аналіз сучасних наукових праць з дослідження соціальної взаємодії та формування компетентного фахівця показує, що поряд із наявними значущими результатамине знайшли достатнього відображення проблеми дослідження формування соціально-професійної компетентності випускників у процесі взаємодії виробників та споживачів освітніх послуг. 3

Ця специфіка пов'язана, насамперед, із протиріччями у підходах до підготовки випускників з боку виробників освітніх послуг, рівнем розвитку найпрофесійнішого середовища та рівнем вимог споживачів освітніх послуг. Це протиріччя:

Між затребуваністю кваліфікованих спеціалістів та недостатньою розробленістю теоретико-методичної бази процесу управління формуванням їхньої компетентності з урахуванням специфіки професійної діяльності;

Між вимогами роботодавців, що зросли, до професійної компетентності сучасних фахівців та інерцією традиційного підходу до управління процесом навчання, що гальмує розвиток інноваційного змісту компетенцій;

Недостатність уваги до технологій формування у випускників ВНЗ професійної компетентності.

Усе це визначило вибір теми дослідження.

Мета дослідження", розробити та обґрунтувати інтегровану модель процесу управління формуванням соціально-професійної компетентності випускника ВНЗ на основі взаємної ув'язки інтересів споживачів та виробників освітніх послуг.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати соціально-професійну компетентність спеціаліста як ресурс соціалізації.

2. Вивчити особливості освітньої послуги як продукту взаємодії ВНЗ та роботодавця.

3. Розробити інтегровану модель процесу управління формуванням соціально-професійної компетентності випускника ВНЗ.

4. Визначити умови, що забезпечують ефективність процесу взаємодії виробників та споживачів освітніх послуг. 4

Об'єкт дослідження: процес формування соціально-професійної компетентності випускника ВНЗ.

Предмет дослідження: управління процесом формування соціально-професійної компетентності випускника вишу на основі взаємодії виробника та споживача освітніх послуг.

Теоретико-методологічні основи дослідження – діалектичні та загальнонаукові методи пізнання дійсності; кваліметричний підхід, заснований на застосуванні різноманітних прийомів та способів отримання кількісних оцінок сформованості соціально-професійної компетентності, що дозволяє провести аналіз сукупності проблем соціальної взаємодії, зіставити їх значущість, виявити основні способи їх вирішення, розробити їхній орієнтовний прогноз.

Теоретичну основу дослідження склали роботи із системного підходу до вивчення соціокультурних явищ (А.А. Бодальов, Н.В. Кузьміна та ін.); соціології (Бачинін В.А., Фролов С.С. та ін); соціології управління (Андрєєв С.С., Удальцова М.В. та ін); методам соціологічного дослідження (Дев'ятко І.Ф., Добреньков В.І., Кравченко А.І. та ін.); теорії проектування та конструювання змісту навчального процесу (В.П. Беспалько, Б. Блум, Н.Ф. та ін.); діяльнісний, компетентний підходи до професійної підготовки фахівців (Є.В. Бондаревська, А.А. Вербицький, В.І. Загвязинський, В.А. Сластенін, Ю.Г. Татур, Є.А. Клімов, О.М. .Прошицька, Є.Н.Ільїна, Н.І.Кабушкін та

Методи дослідження. У процесі дослідження застосовувалися загальнонаукові методи - аналізу та синтезу, індукції та дедукції, порівняння, системного підходу, моделювання; соціологічні методи збору та обробки інформації: методи анкетування, типологізації та аналізу документів та соціологічних даних.

Гіпотеза дослідження: формування соціально-професійної компетентності випускника вишу вимагає вдосконалення взаємодії виробників та споживачів освітніх послуг та управління цим процесом.

Інформаційною базою дослідження були дані з управління навчальним процесом та думки студентів та викладачів Новосибірського державного університету економіки та управління, Сибірського державного університету шляхів сполучення, Сибірського університету споживчої кооперації, Новосибірського державного університету технічного університету, і навіть туристські фірми м. Новосибірська. Усього дослідженням було охоплено 340 студентів, 172 керівники та менеджери турфірм.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає у визначенні та доповненні комплексу умов соціальної взаємодії ВНЗ та роботодавця, які забезпечують оптимізацію процесу формування соціально-професійної компетентності випускника ВНЗ.

Основні елементи наукової новизни:

1. Конкретизовано та доповнено зміст поняття «соціально-професійна компетентність» стосовно випускників вузу, на відміну від існуючих раніше, як системи їх інтелектуальних та поведінкових ресурсів, що використовуються в процесі соціальної взаємодії та подальшої професійної діяльності.

2. Аргументована авторська позиція, що компоненти соціально-професійної компетентності випускника вишу виявляються через дослідно-пізнавальний, організаційно-адміністративний, мотиваційно-комунікативний блоки, що на відміну від традиційних підходів дозволяє поелементно співвіднести структуру базової компетентності процесу.

3. Уточнено та змістовно розкрито поняття «взаємодія виробника та споживача освітніх послуг», через застосування синергетичного підходу, ефектом якого є якісніша реалізація процесу професійної підготовки випускників вузу.

4. Розроблено інтегровану модель процесу управління формуванням соціально-професійної компетентності випускника вузу, в якій, на відміну від раніше відомих, об'єктивний підсумковий результат – соціально-професійна компетентність випускника вузу – розглядається як необхідний, достатній та актуальний для учасників процесу взаємодії – виробника та споживача освітніх послуг незалежно від інваріантності первинних цілей.

Основні положення роботи, що виносяться на захист:

I. Соціально-професійна компетентність - це готовність і здатність спеціаліста будувати конструктивну професійну діяльність, що включає: систему соціально-психологічної та соціально-моральної зрілості, теоретичних знань, професійних умінь і навичок; практичний досвід та прагнення до професійного зростання.

Соціально-професійна компетентність - ситуативна соціологічна категорія, що виражається у готовності випускника вишу до здійснення будь-якої діяльності у конкретних професійних ситуаціях. Вона проявляється в особистісно-орієнтованій діяльності, характеризує здатність спеціаліста реалізовувати людський потенціал для професійної діяльності. Основними складовими соціально-професійної компетентності є такі компоненти: теоретичний (знання, вміння та навички, що забезпечують самостійне виконання професійних дій); практичний (здатність продуктивного володіння сучасними 7 професійними технологіями); конструктивно-професійний (прийняття ефективних рішень, пошуково-дослідницьку діяльність); особистісно-професійний (схильність до професії та прагнення до професійного зростання). Поряд із соціальним інтелектом, духовною зрілістю, соціально-моральною зрілістю, важливим компонентом соціально-професійної компетентності є соціально-психологічна зрілість, що включає мотивацію, емпатію, уміння співпрацювати. Кожен із перелічених компонентів проявляється через базові блоки соціально-професійної компетентності.

П. Освітня послуга є сукупність корисних властивостей, або набір атрибутів, здатних вирішити проблеми учасників процесу взаємодії - виробників та споживачів, оптимізувати виробничі витрати кожної сторони та отримати комплексний результат, який визначається координацією масиву знань суб'єктів взаємодії та ресурсів їх використання.

Освітня послуга структурується за п'ятьма складовими:

1. Основна потреба суб'єкта взаємодії, яка має бути задоволена;

2. Ключова цінність освітньої послуги для кожного із суб'єктів взаємодії;

3. Набір властивостей та умов, очікуваних від освітньої послуги – мінімальний набір очікувань;

4. Додаткова пропозиція вузу понад очікуваний (звичний);

5. Все, що потенційно може бути здійснено на базі вищої освіти з метою отримання вигод суб'єктами взаємодії.

Комплексний результат надання та отримання освітньої послуги включає три рівні:

Базовий (запланований результат): для вузу - єдність спеціальних знань та навичок, передбачених державним стандартом за спеціальністю, та загальної освіченості у процесі навчання; для студента – здобуття вищої професійної освіти за спеціальністю; для роботодавця – спеціаліст, здатний вирішувати професійні завдання у рамках цільової організації;

Практичний (реальний результат): фахівець, який має достатній рівень соціально-професійної компетентності, сформованої у процесі навчання у вузі;

Перспективний (ідеальний результат): фахівець, який має достатній рівень соціально-професійної компетентності, сформований у процесі навчання у вузі, постійно і цілеспрямовано набуває нових внутрішніх ресурсів (за рахунок самоосвіти, підвищення кваліфікації, освоєння нових засобів і способів професійної діяльності), що дозволяють підтримувати рівень соціально-професійної компетентності, необхідної для самоактуалізації та забезпечення прибутку організації-роботодавцю.

Ш. Інтегрована модель процесу управління формуванням соціально-професійної компетентності випускника вишу представляє актуальний об'єктивний підсумковий результат цілеспрямованої взаємодії учасників процесу – виробника та споживача освітніх послуг, незалежно від інваріантності їх первісних цілей. Зближення змісту основних елементів моделі у міру досягнення суб'єктами загального результату забезпечується узгодженістю спільних дій, здійснення яких дозволить актуалізувати ресурси та реалізувати можливості суб'єктів взаємодії.

IV. Комплекс умов, що забезпечують ефективність процесу формування соціально-професійної компетентності випускника ВНЗ, включає:

Організаційно-управлінські умови (облік вимог сучасного ринку праці до рівня професійно-практичної готовності спеціаліста, вимог ДГЗ ВОО за спеціальністю);

Професійно-особистісні умови (мотивованість та активність студентів у реалізації практичної професійної діяльності; самоосвіта випускників ВНЗ у сфері професійної діяльності; готовність викладачів до професійної інтеграції у процесі підготовки випускників ВНЗ);

Освітньо-технологічні умови, як відображення у змісті професійної освіти, сучасного рівня підготовки випускника ВНЗ;

Науково-дослідне та навчально-виробниче партнерство вузу з підприємствами.

Створенню умов розвитку соціально-професійної компетентності випускника вузу сприяє реалізація розробленого комплексу спільних заходів та інструментів виробника та споживача освітніх послуг, що включає програму тренінг-коучингів, спільні семінари, консультації, бізнес-ігри, конференції, практикуми, захисту проектів, різні види практик також виміру базових компонент компетентності.

Теоретична значущість дослідження полягає в уточненні поняття «соціально-професійна компетентність», доповненні поняття «взаємодія виробника та споживача освітніх послуг» через використання синергетичного підходу; в обґрунтуванні необхідності системного підходу до процесу взаємодії ВНЗ та роботодавця, що сприяє підвищенню якості та ефективності підготовки випускника ВНЗ.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що розроблені автором моделі, алгоритм процесу взаємодії та системна діагностика рівня сформованості соціально

10 професійної компетентності застосовуються для економічних та гуманітарних спеціальностей вищих навчальних закладів. Запропоновані в роботі авторські методики можуть бути використані для підготовки студентів різних спеціальностей та вузів. Розроблені моделі та форми активної взаємодії ВНЗ та роботодавця можуть бути також використані фахівцями з професійної орієнтації.

Апробація роботи. Основні положення дисертаційного дослідження доповідалися на регіональних, всеросійських та міжнародних науково-теоретичних та науково-практичних конференціях, семінарах: «Наука. Технології. Інновації» (Новосибірськ, 2007 р.), «Соціальна робота в XXI столітті: сучасні методи та технології» (Новосибірськ, 2008 р.), «Соціальні взаємодії в транзитивному суспільстві» (Новосибірськ, 2006-2009 рр.), на наукових сес викладачів та аспірантів НГУЕУ у 2006, 2007, 2008 рр.

Окремі положення дослідження використовуються у навчальному процесі ГОУ ВПО «Новосибірський державний університет економіки та управління» (довідка про впровадження від 12.02.2010 р.), ГОУ ВПО «Сибірський державний університет шляхів сполучення» (довідка про впровадження від 28.01.2010 р.), та ГОУ ВПО «Кузбаський державний технічний університет» при організації процесу взаємодії з роботодавцями та вивченні дисциплін «Поведінка споживачів», «Мистецтво продажу» та ін.

Обсяг та структура дисертації визначаються логікою проведеного дослідження. Робота викладена на 128 сторінках основного тексту, складається з вступу, трьох розділів, висновків та бібліографічного списку, що включає 128 найменувань, містить 11 таблиць, 37 малюнків та 12 додатків.

Схожі дисертаційні роботи за спеціальністю "Соціологія управління", 22.00.08 шифр ВАК

• Розвиток системи навчання історії мистецтв як спосіб підвищення професійної компетентності випускників ВНЗ: на прикладі спеціальності 290100 "Архітектура" 2006 рік, доктор педагогічних наук Дячкова, Людмила Германівна

• Педагогічна система формування професійної компетентності спеціалістів автомобільного профілю в умовах безперервної освіти 2011, доктор педагогічних наук Ахметзянова, Гулія Наїлівна

• Взаємодія вищої професійної освіти та ринку праці в умовах трансформації сучасного українського суспільства 2006 рік, кандидат соціологічних наук Шашкова, Світлана Миколаївна

• Модель випускника як основа формування компетенцій студентів у процесі вузівської підготовки 2007 рік, кандидат педагогічних наук Носько, Ірина Валентинівна

• Формування відмінної компетентності педагогів професійного навчання на основі наскрізних міждисциплінарних комплексів 2008 рік, кандидат педагогічних наук Ларюшкіна, Надія Євгенівна

Висновок дисертації на тему «Соціологія управління», Карицька, Ірина Михайлівна

ВИСНОВОК

Від системи вищої професійної освіти нині потрібна підготовка конкурентоспроможного спеціаліста, який володіє комплексом компетенцій, які відповідають вимогам сучасного ринку праці. У зв'язку з цим дослідження компетентності випускника вузу як продукту соціальної взаємодії виробника та споживача освітніх послуг набуває особливої ​​значущості.

Розкрито поняття соціально-професійної компетентності випускника вузу як ситуативної соціологічної категорії, що виражається у готовності до здійснення будь-якої діяльності у конкретних професійних ситуаціях. Вона проявляється в особистісно-орієнтованій діяльності, характеризує здатність випускника вишу реалізовувати людський потенціал для професійної діяльності.

Показано, що розвиток соціально-професійної компетентності випускника ВНЗ має свої особливості – він взаємопов'язаний з аспектами його професійної компетентності (професійною мотивацією та кар'єрними очікуваннями), забезпеченістю освітнього середовища ВНЗ різними можливостями взаємодії з носіями спеціальності.

Виявлено, що соціально-управлінська компетентність випускника вузу проявляється у здібностях та, володінні знаннями про соціальний аспект життя підприємства, про групову динаміку та комунікації всередині фірми, про взаємодію фірми з громадським зовнішнім середовищем; соціальна чутливість, розуміння психологічних основ професійної та функціональної поведінки. Соціально-управлінська компетентність випускника вузу проявляється через здатність та готовність до сприйняття суспільно значущої соціологічної інформації; використання соціологічного знання у професійній та громадській діяльності.

Розкрито поняття соціальної компетентності, що включає: узагальнені якості особистості соціальної зрілості для виконання соціальних ролей, у професійній спільноті, прагнення бути в гармонії з соціумом, продуктивне виконання різних соціальних ролей; володіння прийомами професійного спілкування, суб'єктивну готовність до самовизначення, відповідальність за результати своєї праці, соціально-психологічну зрілість, а також безконфліктність.

Під професійною компетентністю розуміємо знання, вміння, навички та моделі поведінки працівника, що демонструються в практичній діяльності та розвинені до рівня, що дозволяє йому виконувати конкретні функціональні обов'язки із заданим ступенем ефективності та досягати необхідних результатів у праці.

У цьому випадку соціально-професійна компетентність – це здатність працювати ефективно та кваліфіковано, виконувати соціальні та професійні ролі на рівні, що забезпечує випускнику вишу максимальну самореалізацію та саморозвиток, – вона стає синонімом результативності.

Показано, що застосування синергетичного підходу дозволяє виявити особливості та перспективи взаємодії виробника та споживача освітніх послуг, а ідея стратегічного партнерства сприяє реалізації ділового співробітництва з метою оптимізації виробничих витрат кожною стороною та отримання конкурентної переваги, що визначається координацією масиву знань та ресурсів їх використання.

Аналіз проведених досліджень, присвячених проблемі формування соціально-професійної компетентності випускника, показав, що в освітньому процесі підготовки фахівців у вузах має місце традиційний, знаний підхід у проектуванні змісту, розробці технологій навчання. У оцінці досягнень учнів відсутня практика компетентнісного підходу. Виходячи з вимог освітніх стандартів до підготовки випускників, що передбачають високий рівень професіоналізму та особистісних якостей, виникла необхідність перетворення організаційних умов освітнього процесу формування соціально-професійної компетентності випускника вузу з урахуванням компетентнісного та синергетичного підходу, що відрізняються фундаментальністю, багатофункціональністю та міждісц.

Визначено комплекс умов, що забезпечують ефективність процесу формування соціально-професійної компетентності випускника вишу, він включає:

Організаційно-управлінські умови (облік вимог сучасного ринку праці до рівня професійно-практичної готовності випускника ВНЗ);

Науково-дослідне та навчально-виробниче партнерство вузу з підприємствами та установами;

Освітньо-технологічні умови (відображення у змісті вищої професійної освіти сучасного рівня підготовки спеціалістів);

Професійно-особистісні умови (мотивованість та активність випускника ВНЗ у реалізації практичної професійної діяльності; самоосвіта випускника ВНЗ; готовність викладачів до професійної інтеграції у процесі підготовки випускників).

Виявлено, що реальні та потенційні роботодавці готові поєднати зусилля з освітніми установами з підготовки фахівців та взяти участь у процесі формування їх соціально-професійної компетентності, однак конкретні форми взаємодії мають бути розроблені та запропоновані вищим навчальним закладом.

Відповідно до цілей та завдань дослідження вивчено особливості формування компетентності випускника вузу в умовах взаємодії вузу та роботодавця, та визначено підходи до її розвитку. Виявлено структурний зміст соціально-професійної компетентності випускника вишу на різних рівнях її розвитку; представлений алгоритм спільних дій вузу та роботодавця, здійснення яких дозволить актуалізувати ресурси та реалізувати можливості акторів. Розроблено інтегровану модель процесу управління формуванням соціально-професійної компетентності випускника вузу, що систематизує процес взаємодії виробників та споживачів освітніх послуг.

Доведено гіпотезу дослідження, засновану на припущенні про те, що формування соціально-професійної компетентності випускника вишу вимагає вдосконалення взаємодії виробників та споживачів освітніх послуг та управління цим процесом.

Проведене дисертаційне дослідження відкрило перспективу подальших наукових досліджень у тих даної теми.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат соціологічних наук Карицька, Ірина Михайлівна, 2010 рік

1. Американська соціологічна думка / Р. Мертон, Дж. Мід, Т. Парсонс та ін. М, 1994

2. Андрєєв С.С. Теорія соціального управління. Суб'єкт та об'єкт соціального управління // Соц.-гуман. знання. 2001. – N 1. – С.80-96.

3. Артюхов М.В. Управління розвитком муніципальної системи освіти. Томськ: ТГУ, 2002. – 255 с.

4. Арутюмов В.С. Соціологічні основи наукової діяльності -Соціологічна поведінка наукової діяльності / Арутюнов B.C., Стрекова Jl.H. -M.: Наука, 2003. 298с.

5. Бабосов Є.М. Структура та методологія соціології // Особистість. Культура. Суспільство. 2001. – Т.З, Вип.4 (10). – С.11-29.

6. Баздирєв К.А. Ринок та життєві плани студентів // Вісник МДУ. 6. Економіка. 2005. №1.

7. Байденко В.І. Компетентнісний підхід до проектування державних освітніх стандартів вищої професійної освіти (методологічні та методичні питання). М., 2005. –261 с.

8. Байденко В.І. Освітній стандарт: Досвід системного дослідження. Нижній Новгород, 2002. – 440 с.

9. Байденко В.І. Стандарти у безперервній освіті: сучасний стан. –М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2004. – 149 с.

10. Ю.Баранцев Р.Г. Подолання бінарної парадигми // Реальність та суб'єкт. 1999. Т.2. №4. С.52-53. Проблеми переходу від бінарних структур до тернарних// Діалог цивілізацій: Схід Захід.М.: РУДН. 2000. С.289-292.

11. П.Бергер П., Лукман Т. Соціальне конструювання дійсності. Трактат із соціології знання. М: "Медіум", 1995. - 323 с.

12. Берестнєва О.Г. Системні дослідження та інформаційні технології оцінки компетентності студентів. Томськ 2007.

13. Богданов А.А. Тектологія: Загальна організаційна наука. У 2-х кн. -М., 1989. - Кн. 1, с. 114.

14. Бочаров В.М. Система формування соціальної компетентності спеціаліста органів внутрішніх справ у процесі професійної підготовки. Ставрополь: СГУ, 2005.

15. Вебер М. Вибрані твори: Пер. з ним.; сост., заг. ред. та післясл. Ю. Н. Давидова; предисл. П. П. Гайденка; комент. А. Ф. Філіппова. - М: Прогрес, 1990.

16. Вербицький А.А. Компетентнісний підхід та теорія контекстного навчання: Матеріали до четвертого засідання методологічного семінару 16 листопада 2004 р. М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки спеціалістів, 2004. – С. 24.

17. Гаст А.К. Трудові установки. М: Економіка, 1973. С. 112.

18. Глотов М.Б. Соціальний інститут: визначення, структура, класифікація// Соціол. дослідження. 2003. -N 10. - С. 13-19.

19. Готліб А.С. Введення у соціологічне дослідження: якісний та кількісний підходи. Методологія."

20. Громадян В.Д. Теорія управління: навч.посібник. М.: Гардаріки, 2006. – 415с.

21. Давидов А.А. Системний підхід у соціології: Нові напрями, теорії та методи аналізу соц. систем. М: КомКнига, 2005. - 324с.

22. Данюшенков B.C. Педагогічна інтерпретація як форма інформаційної взаємодії у процесі навчання // Наука та школа, 2000. №2. – С. 42-50.

23. Дворецький І.Х., Латинсько-російський словник: 4-те вид., стер. М., Російська мова, 1996.

24. Дев'ятко І.Ф. Методи соціологічного дослідження: учеб.посібник. 2-ге вид. – М.: Університет, 2002. – 295с.

25. Десслер Г. Управління персоналом. Пров. з англ. М.: «Изд-во Біном», 2004. З. 77.

26. Добреньков В.І. Методи соціологічного дослідження: підручник/Добреньков В.І., Кравченко О.І. М.: ІНФРА-М, 2008. – 767с. -(Класичний університетський підручник).

27. Добреньков В.І. Соціологія: у 3 т./В.І.Добреньков, А.І.Кравченко. М., 2000. – 400с.

28. Добреньков В.І. Фундаментальна соціологія: в 15 т./Добреньков В.І., Кравченко О.І. М: ІНФРА-М.

29. Дюркгейм Еге. Соціологія. Її предмет, метод, призначення: пров. із фр. М.: Канон +: Реабілітація, 2006. – 349с. - (Історія соціології у пам'ятниках).

30. Єліна І.Є. Компетентність як інтегральна характеристика професійної діяльності державних службовців. Дис. канд. псих. наук. -М., 2003. С. 60-61.

31. Жовтов В.В. Історія західної соціології: Етапи, ідеї, школи: учеб.посібник / Желтов В.В., Желтов М.В. Кемерово: Кузбас, 2004. -863с.

32. Зимова І.А. Ключові компетенції нова парадигма результату освіти//Вища освіта сьогодні. № 5. 2003. – С. 11.

33. Ільязова М.Д. Професійна освіта //Столиця, 2008,

34. Кларін М.В. Корпоративний тренінг - Москва, Видавництво «Дело», 2002.

35. Ковальова А.І. Соціалізаційні умови ідентифікації // Соціологічний збірник. Вип. 7/Ін-т молоді. М.: Соціум, 2000. С. 4.

36. Ковальова А.І., Луков В.А. Соціологія молоді: Теоретичні питання. М: Соціум, 1999. С. 131.

37. Колобова, О.В. Формування соціальної компетентності випускника класичного університету: Дис. канд. пед. наук. Рязань, 2003. – С. 56.

38. Кон І.С. Психологія ранньої молодості: кн. для вчителя. М.: Просвітництво, 1989. З. 19.

39. Кондратьєв С.В. Типові особливості педагогічної взаємодії// Питання психології. 2004. - №4. - С. 41-45.

40. Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року. -М., 2002. 24 с.

41. Концепція Федеральної цільової програмирозвитку освіти на 2006-2010 роки / / Вища освіта сьогодні, 2005. № 10.

42. Корсунов А.В. Соціальне партнерство в освіті дорослих/О.В. Корсунов, Н.П. Литвинова, З.М. Сафіна; Міністерство освіти РФ. Татарський інститут сприяння бізнесу. Великий Новгород та інших.: ТИСБИ, 2002. - 188 з.

43. Котлер Ф. Основи маркетингу. СПб.: Літера плюс, 1994.

44. Краснокутська С.М. Соціальна компетентність як якісна характеристика процесу соціалізації студентів// Зб. наук. праць Північно-Кавказького державного технічного університету Серія "Гуманітарні науки" №1 (13), 2005.

45. Красноруцин В. Формули компетентності «Російський поліс», № 7, 2005. - с.68-71.

46. ​​Красностанов М.В., Осетрова Н.В., Самара Н.В. Assessment center для керівників. Досвід реалізації в російській компанії, вправи, кейси Самара: Вершина, 2007. – 208 с.

47. Крейк А.І. Синергія та самоорганізація фактори синергійного менеджменту // Соціальні взаємодії у транзитивному суспільстві. Вип. IV / За ред. М.В. Удальцова. - Новосибірськ, 2002, с. 322.

48. Кузьмін В. Базові соціальні інститути у людському вимірі / В. Кузьмін. Я.Ейдельман // Суспільство та економіка. 2001. – N 6. -С.5-31.

49. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. -М: Вища. школа, 1999. З. 8.

50. Ківерялг А.А. Методи досліджень у професійній педагогіці. Таллінн, Валгус, 1980, 334 с.

51. Лапін Н.І., Коржева Е.М., Наумова Н.Ф. Теорія та практика соціального планування. М.: Політвидав, 1975.

52. Лешкевич Т.Г. Філософія науки: Навч. Посібник.-М: Інфра-М,2006.

53. Особистісно-орієнтована соціологія: пров. з англ. / Предисл. В.Ф.Ануріна. М: Акад. проект, 2004. – 605с. – (Динамічна соціологія).

54. Малинецький Г.Г. Синергетика: Дослідження та технології. Серія "Синергетика: від минулого до майбутнього", 2007. 224 с.

55. Маркова А.К. Психологічний аналізпрофесійної компетентності вчителя// Радянська педагогіка. 1990. № 8. – С. 86-87.

56. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. -М., 1996. З. 31.

58. Машкін В. Розвивальне управління //Все про якість. Вітчизняні розробки», 2005. № 37 Якість менеджменту та процесний підхід.

59. Мещеряков Д.А. Теорія компетентності суб'єктів підприємницької діяльності: навч. посібник для вузів. Саратов, 2000.

60. Мітіна JI.M. Психологія розвитку конкурентоспроможної особи. -М: Московський психолого-соціальний інститут, 2002. С. 106-108.

61. Мошкович Л.І., Новачук О.В. Формування оцінки конкурентоспроможності випускника вузу // Управління суспільними та економічними системами. 2006. №2.

62. Мудрік А.В. соціалізація людини. М: «Академія», 2006. -305 с.

63. Немирівський В. Універсумна парадигма в російській соціології// Соціологія на порозі XXI століття: Основні напрямки досліджень / Под ред. С.І. Григор'єва (Росія), Ж. Коенен-Хуттера (Швейцарія). 3-тє вид., Дод. та перероб. М., 1999. С. 84-87.

64. Нурієв Н.К. Дидактичний простір підготовки компетентних спеціалістів у галузі програмної інженерії. Казань: Вид-во Казанськ. ун-ту, 2005. – 244 с.

65. Нурієв Н.К. Оцінка рівня конкурентоспроможності фахівця // Вища освіта у Росії. 2005. – № 12. – С. 109 – 113.

66. Нурієв Н.К., Журбенко JI.H. Методологічні основи та технології навчання інженерної діяльності в університеті інноваційного типу // Телекомунікації та інформатизація освіти. 2006. – № 2 (33). – С. 55 – 71.

67. Організаційна культура в схемах та таблицях / Упоряд. Т.О. Соломанідина та О.М. Волгина. М: Изд-во Ріс. екон. акад., 2004. С. 18-19.

68. Осіпов Г.В. Методи виміру в соціології. Осипов Г.В. М: Наука, 2003. 237 с.

69. Парсонс Т. Нові тенденції у структурно-функціональній теорії. Структурно-функціональний аналіз у сучасній соціології // Інф. бюлл. Сер. Переклади та реферати. 1968. Вип. 1. №6.

70. Парсонс Т. Про структуру соціальної дії/Пер. з англ. за заг. ред. В.Ф. Чеснокової, С.А. Білановського. М: Академічний проспект, 2000.

71. Пригожин А.І. Соціологічні аспекти управління. М: Знання, 1974.

72. Принцип Пітера або Чому справи йдуть вкрив і навскіс / Л.Дж. Пітер; Пров. з англ. JI.B. Степанова. М: ТОВ «Видавництво ACT», 2002; Хант Дж. Управління людьми у компаніях: керівництво для менеджера/Пер. з англ. М: ЗАТ «Олімп-Бізнес», 1999.

73. П'ятибратова О.А. Формування професійної готовності майбутніх менеджерів-аніматорів до туристичної діяльності. М.: РГСО, 2008.-23 с.

74. Равен Дж. Компетентність у суспільстві. Виявлення, розвиток та реалізація. М., 2002.

75. Рітцер Д. Сучасні соціологічні теорії: Пров. з англ. -5-е вид. М. та ін: Пітер, 2002. – 686 с.

76. Рогозін Д.М. Когнітивний аналіз опитувального інструменту / Фонд "Товариств.думка". М., 2002. – 253с.

77. Посібник із застосування технології оцінки професійної компетентності: методика та практика роботи / За заг. ред. О.В.Більшакова, І.В. Кузнєцової. Ярославль: Центр "Ресурс", 2003. 170 с.

79. Селевко Г.К. Педагогічні компетенції та компетентність // Сільська школа. 2004. – № 3. – с. 29-32.

80. Сікевич З.В. Соціологічне дослідження: практ. рук. СПб.: Пітер, 2005. – 319с.

81. Сімагін Ю.А. Зміна трудової складової способу життя (проект "Таганрог") // Соціол. дослідж. 2004. – N 5. – С.86-92.

82. Сластенін, В.А. Антропологічний підхід у педагогічній освіті // Народна освіта. 1994. - №10. - С. 124-126.

83. Словник іншомовних слів / За ред. І.В. Льохіна, Ф.М. Петрова, п'яте видання стереотипне, Державне видавництво іноземних і національних словників, М., 1955.

84. Словник російської Ожегова / За ред. Н.Ю. Шведової, Вид-во "Російська мова", М., 1986.

85. Сорокін П. А. Людина. Цивілізація. Суспільство / Загальн. ред., сост. та предисл. А. Ю. Согомонов: Пров. з англ. -М.-Політвидав, 1992. – 543 с.

86. Сорокін П.А. Система соціології: Т. 1-2. М. Політвидав, 1993.

87. Соціологічний енциклопедичний словник: рус., англ., нім., фр. та чеш. яз. М., 1998. – 481с.

88. Спенсер Лайл М., Сайн М. Спенсер. Компетенція на роботі. -М: ШРРО, 2003. с. 9.

89. ЮО.Стародуб К.А. Формування практичної компетентності менеджерів готельного господарства у ВНЗ. М: РДСУ, 2007.

90. Старигіна С.Д., Нурієв Н.К. Математична модельрозрахунку циклів сталої компетентності фахівців у галузі програмної інженерії // Вісник Чуваського університету. 2006. - №5. - С.262 -265.

91. Стеганцев А. Компетентнісний підхід: від професійної освіти до освіти професіоналів / / Доповіді на 8-му Міжнародному фестивалі бізнес-тренерів.

92. Страусі А. Основи якісного дослідження: Обґрунтована теорія, процедури та техніки: пров. з англ. / Страус А., Корбін Дж. 2-ге вид., стер. - М: URSS: КомКнига, 2007. - 254с.

93. Татур Ю.Г. Компетентність у структурі моделі якості підготовки спеціаліста // Вища освіта сьогодні-2004. № 3. – С. 25.

94. Темпорал П. Ефективний бренд-менеджмент. М: Республіка, 1999. 201 с.

95. Теоретична соціологія: Антологія: о 2 год. / За ред. С.П.Баньковської. М: Кн.будинок «Університет», 2002

96. Тихомиров Ю.А. Теорія компетенції. М: 2001.

97. Тлумачний словникросійської / Під ред. Д.М. Ушакова, Державний інститут Радянська енциклопедія», М., ОГІЗ, 1935.

98. Третьяков П.І., Сидоріна Т.В. Регіон: управління освітою за наслідками. М.: Нова школа, 2001. – С. 425.

99. Ю.Удальцова М.В. Соціологія управління. Новосибірськ, 1997.144с.

100. Ш.Фролов С.С. Соціологія організацій: підручник. М., 2001.382с.

101. Фролов Ю.В., Махотін Д.А. Компетентна модель як основа оцінки якості підготовки фахівців. // Вища освіта сьогодні 2004. – № 3. с. 34-41.

102. Фролов, Ю.В., Махотін, Д.А. Компетентна модель як основа оцінки якості підготовки фахівців // Вища освіта сьогодні, 2004. № 8.

103. Хакен Г. Таємниці природи. Синергетика: вчення про взаємодію. -Москва-Іжевськ: Інститут комп'ютерних досліджень, 2003. 320 с.

104. Хоманс Дж. Соціальна поведінка як обмін// Сучасна зарубіжна соціальна психологія. Тексти. М: Ін-т соціології АН СРСР, 1984.

105. Хомський Н. Аспекти теорії синтаксису: Пров. з англ. За ред.

106. B.А. Звегінцева. -М: Изд-во Моск. ун-ту. 1792. – 259 с.

107. Шапар В.Б. Словник практичного психолога. -М: ТОВ «Изд-во ACT», 2004.-С. 74.

108. Шекшня С.В. Управління персоналом сучасної організації. Навчально-практичний посібник. - М: ЗАТ «Бізнес-школа «Інтел-синтез», 1998. С. 106.

109. Шишов, С.Є., Кальней, В.А. Моніторинг якості освіти у школі. -М., 1999.120.1 Думська Л.І., Завадська, Ж.Є. Основи виховної роботи із молоддю. Мінськ, 2000. – С. 74.

110. Енциклопедія професійної освіти: У 3-х т. / За ред. С.Я. Батишева. М.: АПО, 1998. - 568 е., іл. Т.1. - А-Л – 1998.1. C.492-493.

111. Отрут В.А. Соціологічне дослідження: методологія, програма, методи. 2-ге вид., перероб. та дод. - М: Наука, 1978.

112. Ясвін В.А. Освітнє середовище: від моделювання до проектування. -М.: Сенс, 2001.

113. Левін В.А. Тренінг педагогічної взаємодії у творчому освітньому середовищі. / За ред. В.І. Панова. М., 1997.

114. Глосарій термінів європейської вищої освіти / Переклад А. П. Єфремова 16 червня 2006 // www.rudn.ru.

115. Первутинський В.Г. Розвиток соціальної компетентності студента за умов професійної підготовки // Сайт каф. акмеології РДПУ ім. А.І. Герцен. Режим доступу: http://akmeo.rus.net/index.php7icHl 19.

116. Цодікова Д.С. Ключові компетенції менеджера ХХ століття./Практичний курс. http:Zwww.buk.irk.ru/chairs/management/programs/zodikova.htm.

117. Чернова Ю.К. Моделі компетентності conf.bstu.ru/conf/docs/0037/1364.doc.

118. Визначення понять компетенція/компетентність

119. Компетентність інтегративної якості особистості, що виявляється у готовності до продуктивного здійснення діяльності у конкретних професійних ситуаціях

120. Компетенція потенційна освітня активність, готовність до діяльності Мотиваційний та ціннісно-смисловий компоненти

121. І.А. Зимова, А.В. Хуторський, Ю.В. Фролов, Ю.Г. Татур Когнітивно-знавий компонент Поведінково-діяльнісний компонент Емоційно-вольовий компонент1. М.Д. Ільязова + + + +

122. Знання Уміння та навички Досвід діяльності, професійні дії Коло повноважень, сфера діяльності Особистісні риси, якості, властивості

123. Узагальнено Вузьке значення компетенції (Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 р.) >

124. Широкий сенс компетенції

125. Ю.Г. Татур + + + + Позитивна мотивація, вміння випускника вирішувати завдання, що відповідають його кваліфікації

126. Н.І.Алмазова Якісне використання компетенцій

127. Г.Б. Скок + + + + Чорта особистості, що має набір компетенцій

128. Г.К.Селевко Освітній ресурс Інтегративна якість особистості, що виявляється у здатності та готовності до діяльності, заснованої на знаннях та досвіді

129. Б.М. Поведінка людини в освітньому середовищі, фіксується в оцінці вчинків, мотивів

130. В.І.Земцова Здатність бути компетентним у певній галузі Реалізована на практиці компетенція

131. С.Ш. Чернова Єдність знань, досвіду, здатності діяти та навички поведінки індивіда, що визначаються заданістю ситуації Характеристика особистості, що означає володіння сукупністю певних компетенцій

132. С.Є. Шишов Зв'язок між знаннями, вміннями, навичками та ситуацією Те, що породжує вміння, дію1. Б.К. Коломієць + + + + +

133. А.К. Маркова Знати, бути готовим, робити

134. B.B. Рябов, Ю.Б. Фролов Знаний компонент Діяльності ий компонент Ціннісний компонент

135. Берестнєва О.Г. Інтелектуальна складова освіти Навичкова складова освіти

136. Визначення поняття "соціальна компетентність"

138. В.М. Бочаров Соціально обумовлена ​​узагальнена якість особистості, що сприяє успішному виконанню нею соціальних ролей, характерних для даного суспільства та професійної спільноти

139. М.Д. Ільязова Прагнення та готовність жити в гармонії з собою та іншими, гармонії самості та соціумності

140. С.Д. Мартинов Володіння спільною професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими у цій професії прийомами професійного спілкування, відповідальність за результати своєї праці

141. С.М. Краснокутська Сукупність якостей особистості, здібностей, соціальних знань та вмінь, суб'єктивна готовність до самовизначення, що забезпечують інтеграцію людини в суспільстві за допомогою продуктивного виконання ним різних соціальних ролей

142. Визначення поняття «професійна компетентність»

144. B.A. Сластенін Теоретична готовність до здійснення діяльності Практична готовність до здійснення діяльності Особистісна компетентність Кваліфікація, професіоналізм

145. Професіоналізм Зумовлює можливість професійної готовності к.в. Шапошников Готовність до професійного зростання

146. В.І.Байденко + + Організовано та самостійно вирішувати завдання та проблеми, а також самооцінювати результати своєї діяльності

147. O.B. Ховов + + Досвід діяльності

148. В.Г. Піщулін Спеціальна компетентність (ЗУНи, що забезпечують самостійне виконання професійних дій Подальший професійний розвиток, пошуково-дослідницька Ауткомпетентність (саморегуляція) організаторська

149. Бочаров В.М. Когнітивна особливість Регулятивна та нормативна особливості Рефлексивно-статусна та комунікативна особливості

150. Ю.К. Чернова Відображення можливостей спеціаліста, який має конкретну кваліфікацію, щодо досягнення поставленої мети

152. Джерело Визначення поняття «взаємодія»

153. Дж. Мід, Г. Блумер Американська соціологічна думка / Р. Мертон, Дж. Мід, Т. Парсонс та ін. M, 1994. Діалог, в якому люди надають значення навколишньому світу, прагнуть витлумачити дії інших людей

154. Мудрік Л.В. Введення у соціальну педагогіку. М.: Ін-т практичної психології, 1997. - З. 169 Взаємодія можна як організацію спільних дій індивідів, груп, організацій, що дозволяє їм реалізувати загальну їм робіт

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Компетентне управління – компетентний випускник

МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОГО ВИПУСКНИКА СУЧАСНОЇ ОСВІТНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ

Самсонова Тетяна Дмитрівна,

заступник директора з УВР Новоазовської ЗОШ І-ІІІ ст.№1

Анотація

У статті представлена ​​модель формування конкурентних якостей випускника сучасної освітньої організації. Особливості формування компетентного випускника.

Ключові слова: компетентність, модель випускника, запити часу

Світова практика пов'язує сьогодні освітні результати із компетентністю випускника. Модель випускника – це образ бажаного результату освіти. Крім того, компетентність нерозривно пов'язана з досвідом успішної діяльності, який під час навчання учень у належному обсязі набути не може.

Цілі освіти 21 століття, сформульовані Жаком Делором:

навчитися пізнавати;

навчитися робити;

навчитися жити разом;

навчитися жити
визначили насправді основні глобальні компетентності.

Традиційно цілі шкільної освітивизначалися набором знань, умінь та навичок, якими має опанувати випускник. Сьогодні такий підхід виявляється недостатнім. Сьогодні соціуму потрібні не всезнайки, а випускники, готові до включення в подальшу життєдіяльність, здатні практично вирішувати життєві та професійні проблеми, що постають перед ними. Сьогодні головним завданням є підготовка випускника такого рівня, щоб потрапляючи до проблемної ситуації, він міг знайти кілька способів її вирішення, вибрати раціональний спосіб, обґрунтувавши своє рішення.

Головне завдання сучасної системи освіти – створення умов якісного навчання. Впровадження компетентнісного підходу – важлива умова підвищення якості освіти. На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностей дає людині можливість орієнтуватися у суспільстві, формує здатність особистості швидко реагувати на запити часу.

Компетентнісний підхід в освіті пов'язаний з особистісно-орієнтованим та діючим підходами, оскільки стосується особи учня і може бути реалізованим та перевіреним лише у процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій.

Важливі у навчально-виховному процесі:

пізнавальна компетентність (навчальні досягнення, інтелектуальні знання, вміння вчитися та оперувати знаннями).

особистісна компетентність (Розвиток індивідуальних здібностей, талантів, знання своїх сильних і слабких сторін; здатність до рефлексії; динамічність знань).

самоосвітня компетентність (Здатність до самоосвіти, відповідальність за рівень особистісної самоосвітньої діяльності; гнучкості застосування знань;

соціальна компетентність (Співпраця, робота в команді, комунікативні навички, здатність приймати власні рішення), розвиток особистих якостей, саморегулювання).

компетентне відношення до свого здоров'я.

У зв'язку з цим у сучасному педагогічному процесіЗначно зростає роль професійно компетентних педагогів до організованої навчальної діяльності учнів.

Компетенції "закладаються" в освітній процес за допомогою:

Технологій;

змісту освіти;

Стилю життя ОУ;

Типу взаємодії між викладачами та учнями та між учнями.

Компетентний спеціаліст, компетентна людина – це надзвичайно вигідна перспектива. Запропоновано формулу компетентності. Які її основні складові?

По-перше, знання, але не просто інформація, а та, що швидко змінюється, різновидна, яку необхідно вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід своєї діяльності.

По-друге, вміння використовувати ці знання в конкретної ситуації; розуміння, як можна отримати ці знання.

По-третє, адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретних знань, необхідності чи непотрібності їх для своєї діяльності, а також методу їх отримання чи використання. Ця формула логічно може бути виражена таким способом:

Компетентність = мобільність знань + гнучкість методу + + критичність мислення

Чим же має керуватися вчитель для їхнього виконання? Насамперед, незалежно від технологій, які використовує викладач, він повинен пам'ятати наведені нижче правила:

Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку формуєте. Чи не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета.

На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Сьогоднішній активний учень – завтрашній активний член суспільства.

Допомагайте учням опанувати найбільш продуктивні методи навчально-пізнавальної діяльності, вчіть їх вчитися. .

Необхідно частіше використовувати питання “чому?”, щоб навчити мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв'язків є обов'язковою умовою навчання.

Пам'ятайте, що не той, хто переказує, а той, хто використовує на практиці.

Привчайте учнів думати та діяти самостійно.

Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем; пізнавальні завдання розв'язуйте декількома способами, найчастіше практикуйте творчі завдання.

Необхідно частіше показувати учням перспективи їх навчання.

Використовуйте схеми, плани для забезпечення засвоєння системи знань.

У процесі навчання обов'язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, поєднуйте у диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем знань.

Вивчайте та враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

Будьте проінформовані щодо останніх наукових здобутків із свого предмета.

Заохочуйте дослідницьку роботу учнів. Знайдіть можливість ознайомити їх з технікою експериментальної роботи, алгоритмами вирішення задач, обробкою першоджерел та довідкових матеріалів.

Вчіть те щоб учень розумів, що знання є йому життєвої необхідністю.

15.Поясніть учням, що кожна людина знайде своє місце у житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації життєвих планів.

Ці корисні правила-поради – лише невелика частина, лише вершина айсберга педагогічної мудрості, педагогічної майстерності, загального педагогічного досвіду багатьох поколінь. Пам'ятати їх, успадковувати їм, керуватися ними – це умова, яка здатна полегшити вчителю досягнення найважливішої мети – формування та розвитку особистості.

Вчені відзначають, щоб досягти кінцевого результату навчально-виховного процесу, необхідно вже на його початку, тобто чітко уявляти, які компетенції матиме майбутній випускник школи. Тому, доречно моделювання образу випускника як на останньому етапі навчання та розвитку, а кожному ланці, кожному окремому етапі шкільного життя.

Ми робимо спробу сконструювати модель випускника, ґрунтуючись на компетентнісному підході.

Модель випускника початкової школи(4-й клас)

Випускник початкової школи повинен:

1. Освоїти загальноосвітні програми з предметів навчального плану на рівні, достатньому для продовження освіти на щаблі основної загальної освіти (тобто опанувати загальнонавчальні вміння та навички).

2. Оволодіти найпростішими навичками самоконтролю навчальних дій, культурою поведінки та мови.

3. Освоїти способи діяльності (пізнавальну, мовленнєву, алгоритм роботи з інформацією, порядок організації діяльності: встановлення послідовності дій, виконання інструкцій, визначення способів контролю, визначення причин виникаючих труднощів, знаходження та самостійне виправлення помилок та ін.).

4. Опанувати основні навички навчальної діяльності, елементи теоретичного мислення.

5. Сформувати потребу самостійно вчитися, бажання вчитися.

6. Опанувати основи особистої гігієни та здорового способу життя.

Модель випускника основної школи (9 клас)

Випускник основної школи має:

1. Освоїти лише на рівні вимог державних програмнавчальний матеріал з усіх предметів шкільного навчального плану

2. Оволодіти необхідними знаннями та навичками соціальних та культурних норм життя в суспільстві.

3. Опанувати найпростіші знання про професії.

4. Виявляти первинне володіння ключовими компетентностями:

· Опанування культурою навчальної праці;

· Оволодіння інформаційно-комунікативною діяльністю;

· Опанування рефлексивної діяльністю;

· Вміння вести діалог та взаємодіяти з соціумом (колективом, сім'єю, друзями);

· Здатність вести здоровий спосіб життя;

· Вміння вирішувати проблемні ситуації та брати на себе відповідальність;

· Виявляти активну життєву позицію.

Модель випускника середньої школи(11-й клас)

Випускник середньої школи винен:

1. Успішно опанувати всі програми з предметів шкільного навчального плану.

2. Опанувати види діяльності у різних життєвих ситуаціях: трудовими, навчальними, ігровими, пізнавальними, а також засобами та способами діяльності: плануванням, проектуванням, моделюванням, прогнозуванням, дослідженням.

3. Опанувати ключові компетентності:

· Компетентністю у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснованої на засвоєнні способів набуття знань з різних джерел інформації;

· Компетентністю у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);

· компетентністю у сфері соціально-трудової діяльності (зокрема вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах та етиці взаємовідносин, навички самоорганізації, використання соціального досвіду);

· Компетентністю у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття, ставлення до старших та ін);

· компетентністю у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів та способів використання вільного часу, що культурно та духовно збагачують особистість).

Таким чином, створення моделі компетентного учня та забезпечення належних умов досягнення результатів – це конкретні завдання, виконання яких дозволить забезпечити новий результат освіти, адекватний сьогоднішньому стану суспільства та культури – формування компетентної особистості.

Література:

Хуторський А. В. Компетентнісний підхід у навчанні. Науково-методичний посібник. А. В. Хуторський. - М: Видавництво «Ейдос»; Видавництво Інституту освіти людини, 2013

Вербицький А. А., Ларіонова О. Г. Особистісний та компетентнісний підходи в освіті. Проблеми інтеграції М: Логос, 2009.

Ключові компетентності як результативно-цільова основа компетентнісного підходу в освіті. Авторська версія - М: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2004.

Шрубковський С.В. Мецдерецький В.В. Компетентнісний підхід до навчання як стратегічний орієнтир в управлінні процесом експериментальної підготовки школярів // Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка. Фізико-математичні науки. – Випуск 10. – Кам'янець-Подільський. 2013. - 265с.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ МОДЕЛІ ВИПУСКНИКА ВНЗ

Ільязова М.Д.

Важливе завдання освітнього закладу будь-якого рівня побудова моделі випускника як еталона, ідеалу, якого треба прагнути практичної педагогічної діяльності. Проблема постійного вдосконалення моделі випускника будь-якої спеціальності актуальна через прагнення освітньої системи задовольняти вимогам динамічного суспільства. Ще одним важливим аспектом новизни та актуальності дослідження є Болонський процес, і приєднання до нього Росії визначає необхідність переходу на спільну мову, термінологію, за допомогою якої можна було б описати освітній процес. Як відомо, основною категорією цього спільної мовивиступають поняття "компетентність" та "компетенція".

На наш погляд, компетентнісний підхід дозволяє вирішити деякі проблеми існуючих моделей: вузький технократичний підхід до визначення змісту моделі майбутнього спеціаліста; відсутність єдиного змістового змісту при добірці категорій, що відбивають ті чи інші компоненти моделі випускника (це призводить до невизначеності, нечіткості і, як наслідок, недіагностичності цілей освіти, неможливості достовірно оцінити якість освіти); деяку “однобокость” моделей (вона виявляється у цьому, що існуючі моделі задовольняють, переважно, лише професійним вимогам, а соціально-психологічні, особистісні і творчі якості майбутнього фахівця часто залишаються серед лише додаткових компонентів моделі).

У межах компетентного підходу основним елементом моделі випускника стає компетентність. Проблема дослідження структури, родової сутності поняття “компетентність”, визначення ключових та спеціальних видів компетенцій сучасного спеціаліста є актуальним завданням сучасної педагогіки та психології вищої освіти. До опису структури компетентності існують два важливі підходи: 1) компетентність у родовому значенні поняття (опис сутності, природи компетентності); 2) компетентність у своєму видовому значенні (до структури компетентності включаються види компетентностей/компетенцій майбутнього фахівця з вищою освітою).

Визначаючи свою позицію у цьому питанні, компетентність ми розглядаємо як інтегральну якість особистості.

Компоненти компетентності у будь-якій сфері життєдіяльності, з погляду, можуть бути наступним образом: 1) когнітивний компонент (знання); 2) мотиваційний компонент; 3) аксіологічний компонент (спрямованість, ціннісні відносини особистості); 4) конативний компонент (уміння, навички, досвід діяльності); 5) можливості; 6) емоційно-вольовий компонент (саморегуляція).

компетентність структура компонент випускник

Рис. 1 - Структура компетентності випускника ВНЗ

Компетентність та компетенції, на наш погляд, є взаємопідпорядкованими компонентами активності суб'єкта. Тоді компетенція постає як потенційна активність, готовність та прагнення до певного виду діяльності це той потенціал компетентності, який може бути реалізований у певній сфері діяльності, має стати дієвим за допомогою механізмів самоорганізації, саморегуляції.

Компетентність майбутнього спеціаліста випускника вузу у своїй видовій структурі ми поділяємо на компетентність професійну та компетентність соціально-психологічну (прагнення та готовність жити в гармонії з собою та іншими, гармонії самості та соціумності). У свою чергу, кожна з цих компетентностей, на наш погляд, може бути диференційована на загальні компетентності, загальні для всіх випускників усіх вузів та спеціальні, специфічні для тієї чи іншої сфери праці.

Загальна професійна компетентність включає компетентність у сфері науково-дослідної, проектно-конструктивної, адміністративно-управлінської, виробничої, педагогічної діяльності. Соціально-психологічна компетентність представлена ​​соціальними, персональними, інформаційними, екологічними, валеологічними компетентностями тощо.

Спеціальна професійна компетентність чи кваліфікація – це ступінь та вид професійної підготовки випускника, наявність у нього професійних компетенцій, необхідних для виконання певної професійної діяльності. Їхній зміст визначається державними кваліфікаційними характеристиками. Спеціальна соціально-психологічна компетентність є готовність і здатність мобілізувати професійно важливі якості (ПВК), що забезпечують продуктивність професійної діяльності соціолога. Ці теоретичні становища стали основою емпіричного дослідження компетенцій, що становлять компоненти сучасної моделі випускника вузу. Побудова моделі випускника у межах компетентнісного підходу є поетапне визначення змісту компетенцій кожного блоку.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Теоретичні засади професійної компетентності. Компетентнісний підхід у сфері загальної освіти. Формування комунікативної компетентності у студентів. Реалізація деяких основ професійної компетентності у практичній діяльності.

реферат, доданий 03.07.2008


Процес навчання та виховання є основним питанням педагогіки. Навчання в рамках модульного підходу, що базується на компетенціях. Особливості компетентного підходу, та його значущість для соціалізації особистості випускника професійного ліцею.

контрольна робота , доданий 13.12.2008


Підходи до визначення та зміст професійної компетентності, специфіка професійної та іншомовної діяльності педагога дошкільної освіти. Кореляційний аналіз структури компетентності, психології праці та професійної діяльності.

магістерська робота , доданий 18.07.2010


Модернізація російської освіти, підготовка випускника школи XXI століття. Структура змісту навчання російської. Основне завдання педагога, який використовує компетентнісний підхід у викладанні мови. Реалізація принципів навчання.

стаття, доданий 13.01.2012


Виділення основних елементів педагогічної компетентності. Опис нормативного, перетворюючого та творчого рівнів якості викладацької діяльності. Особливості спеціального, соціального та особистісного видів професійної кваліфікації.

контрольна робота , доданий 20.01.2011


Основні проблеми та напрями розвитку професійної компетентності вихователів. План методичної роботищодо вдосконалення професійної компетентності. Ефективність створення умов підвищення професійної компетентності педагога.

курсова робота , доданий 09.11.2014


Європейські тенденції глобалізації в освіті, етапи їх реалізації та очікувані результати. Компетентнісний підхід до освіти за Селезньовою, проблеми співвідношення понять "компетентність" та "компетенція". Найменування основних ключових компетенцій.

творча робота, доданий 02.09.2009


Дослідження формування професійної компетентності спеціалістів медичного профілю. Характеристика основних видів комунікативної компетентності: когнітивної, ціннісно-мотиваційної та практичної. Вивчення ролі педагога медичного вишу.

презентація , доданий 26.03.2014


Компетентнісно-орієнтований освітній процес, його сутність та головні відмінні риси. Проектна діяльність як обов'язкова умова професійної компетентності викладача. Структурування змісту навчальних дисциплін.

контрольна робота , доданий 20.03.2016


Методична робота як умова формування професійної компетентності освітян дошкільного навчального закладу. Емпірична оцінка методичної роботи щодо формування професійної компетентності педагогів у спілкуванні з батьками.